Kapitali arsimor

Kapitali arsimor i referohet të mirave arsimore që shndërrohen në mallra që blihen, shiten, mbahen, tregtohen, konsumohen dhe përfitohen nga ato në sistemin arsimor. Kapitali arsimor mund të përdoret për të prodhuar ose riprodhuar pabarazi, dhe gjithashtu mund të shërbejë si një mekanizëm nivelues që nxit drejtësinë sociale dhe mundësitë e barabarta. Kapitali arsimor ka qenë në fokus të studimit në antropologjinë ekonomike, e cila ofron një kornizë për të kuptuar kapitalin arsimor në përpjekjen e saj për të kuptuar sjelljen ekonomike njerëzore duke përdorur mjetet si të ekonomisë ashtu edhe të antropologjisë .

Kapitali kulturor dhe kapitali arsimor

Shiko gjithashtu: Kapitali kulturor

Termi kapital arsimor është një koncept që zgjeron idetë teorike të sociologut dhe antropologut francez Pierre Bourdieu i cili e zbatoi nocionin e kapitalit në kapitalin shoqëror, kapitalin kulturor dhe kapitalin simbolik . Pierre Bourdieu dhe Basil Bernstein eksplorojnë se si kapitali kulturor i klasave mbizotëruese është parë gjatë gjithë historisë si "dija më legjitime". Mënyra se si shkollat zgjedhin përmbajtjen dhe organizimin e kurrikulës dhe praktikave mësimore lidh njohuritë shkollore (si të malluara ashtu edhe të jetuara) me dinamikën e klasës, gjinisë dhe racës si jashtë ashtu edhe brenda institucioneve tona të arsimit.

Edhe pse Bourdieu hyri në detaje të shumta në diskursin e tij mbi kapitalin social, kulturor dhe simbolik, ai nuk duket se e konsideron rëndësinë e kapitalit arsimor si kritike në vetvete. Megjithatë, Bourdieu e përmend kapitalin akademik në veprën e tij "Dallimi: Një Kritikë Sociale e Gjykimit të Shijes" :

Academic capital is in fact the guaranteed product of the combined effects of cultural transmission by the family and cultural transmission by the school (the efficiency of which depends on the amount of cultural capital directly inherited from the family). Through its value-inculcating and value-imposing operations, the school also helps (to a greater or lesser extent, depending on the initial disposition, i.e., class of origin) to form a general, transposable disposition towards legitimate culture, which is first acquired with respect to scholastically recognized knowledge and practices but tends to be applied beyond the bounds of the curriculum, taking the form of a 'disinterested' propensity to accumulate experience and knowledge which may not be directly profitable in the academic market(23).

Eksplorimi i Arjun Appadurai -t mbi njohuritë dhe mallrat dhe çështjet e ekskluzivitetit dhe autenticitetit është gjithashtu i rëndësishëm për diskutimin e kapitalit kulturor dhe kapitalit arsimor. Në Jeta Sociale e Gjërave: Mallrat në Perspektivën Kulturore, Appadurai sugjeron "...mallrat përfaqësojnë forma dhe shpërndarje shumë komplekse shoqërore të njohurive".(41)

Teoritë ekonomike dhe modelet e praktikave të kapitalit arsimor

Ekonomia rituale në arsim

Në artikullin e saj "Gifting the Children: Ritual Economy of a Community School", Rhoda Halperin shqyrton praktikat e një shkolle urbane komunitare përmes një perspektive të ekonomisë rituale. McAnany dhe Wells e përkufizojnë ekonominë rituale si "procesin e furnizimit dhe konsumimit që materializon dhe vërteton botëkuptimin për menaxhimin e kuptimit dhe formësimin e interpretimit". McAnany dhe Wells vërejnë se rituali dhe ekonomia janë të lidhura, por nuk janë të reduktueshme në njëra-tjetrën dhe sugjerojnë tre fusha kritike të hetimit: 1) praktika ekonomike, dmth., furnizimi dhe konsumimi; 2) elementët rezultues të praktikës, dmth., materializimi dhe vërtetimi; dhe 3) roli i rëndësishëm shoqëror i praktikës rituale në hijezimin e kuptimit dhe konturimin e interpretimit të përvojave jetësore.

Halperin e quan kryqëzimin e ekonomisë rituale dhe lidhjes rituale në shkollën e komunitetit "dhurimin e fëmijëve". Entiteti kryesor që prodhohet, fitohet dhe konsumohet është shkolla publike charter e komunitetit (një korporatë jofitimprurëse) që përbëhet nga një ndërtesë dhe një koleksion praktikash dhe programesh edukative. Dhurimi i fëmijëve përfshin një "grup kompleks praktikash ekonomike informale, ndërgjeneracionale, të nxitura moralisht (dhe të ritualizuara): modelimin e strategjive të mbijetesës duke kombinuar punën në ekonominë formale të pagave me punën informale në punë të rastësishme... duke siguruar burime aktuale si ushqim, ndonjëherë strehim, veshmbathje dhe furnizime shkollore".(251)

Lidhja rituale dhe lidhja praktike në arsim

Marrëdhënie të ngjashme me lidhjen rituale dhe lidhjen praktike mund të luajnë një rol kritik në arsim. Studimet kanë treguar se në shumë komunitete të varfra, pritet që kumbarët ose "kumbarët laikë" të ndihmojnë me shkollimin e fëmijëve. Vullnetarët e komunitetit shërbejnë si kumbarë laikë për të ndihmuar në përmbushjen e nevojave të fëmijëve që prindërit nuk janë në gjendje t'i plotësojnë: furnizime shkollore, veshmbathje, ushqim, si dhe këshillim, kohë, dashuri, besim dhe "...inpute burimesh për mirëqenien e ardhshme të fëmijëve dhe për qytetarinë e tyre të përgjegjshme". Halperin sugjeron që lidhjet rituale "materializojnë gjërat ndryshe nga lidhjet e tjera, biologjike dhe fiktive... ata janë bujarë (shpesh përtej mundësive të tyre)... dhe janë bujarë me kohën". Në mjediset e shkollës komunitare, Halperin vëren shumë forma të ndryshme të lidhjes praktike (fiktive) që janë veçanërisht të ritualizuara (p.sh., birësimi, kujdesi ndaj fëmijëve (i përkohshëm dhe i përhershëm), dhe forma të tjera të ndryshme të lidhjes jobiologjike ose ekstrabiologjike. Në Logjikën e Praktikës, Bourdieu përshkruan konceptin e lidhjes praktike:

The extent of practical kinship depends on the capacity of the members of the official group to overcome the tensions engendered by the conflict of interests within the common production and consumption group, and to keep up the kind of practical relationships that correspond to the official view of itself which is held by every group that sees itself as a corporate unit. On this condition, they may enjoy both the advantages accruing from every practical relationship and the symbolic profits secured by the approval socially conferred on practices conforming to the official representation of practices, that is, the social idea of kinship."(170)

Ekonomia e dhuratave në arsim

Në librin e tij "Dhurata: Forma dhe Arsyeja për Shkëmbim në Shoqëritë Arkaike", Marcel Mauss shqyrton natyrën e shkëmbimit të dhuratave dhe ekonomisë së dhuratave . Mauss përshkruan një sistem shërbimesh totale në të cilat marrin pjesë fiset e Paqësorit dhe Amerikës së Veriut, ku transaksioni ekonomik është vetëm një komponent, duke vënë në dukje se ndodhin edhe veprime të tjera, të tilla si "akte mirësjelljeje: bankete, rituale, shërbime ushtarake, gra, fëmijë, valle, festivale, panaire"(5) Mauss zhvilloi një teori të tre detyrimeve: 1) detyrimi për të kthyer dhuratat e marra; 2) detyrimi për të dhënë dhurata; dhe 3) detyrimi për të marrë dhurata. Mauss pohon se "Të refuzosh të japësh, të mos ftosh, ashtu si të refuzosh të pranosh, është e barabartë me shpalljen e luftës; është të hedhësh poshtë lidhjen e aleancës dhe të bashkësisë."(13)

Ekonomitë e dhuratave zhvillohen edhe në mjediset arsimore. Në disa shkolla, komuniteti u siguron nxënësve të shkollës furnizime shkollore përmes dhuratave, "Prindërit u japin shembull dhuratave fëmijëve të tyre, të cilët, nga ana tjetër, ia kalojnë praktikat e dhuratave brezit të ardhshëm. Mund të spekulojmë se kushtet e përkeqësuara të Kapitalizmit të Vonë do të krijojnë një kërkesë gjithnjë e më të madhe për dhurata. Ndryshe nga ritualet e dhuratave në kohët arkaike që ishin hartuar për të forcuar pushtetin e elitës, ritualet në shkollën e komunitetit shërbejnë si "...mekanizma nivelimi me pritje të lirshme të reciprocitetit në shumë forma të ndryshme dhe në kohë shumë më të vona" (258) E vetmja gjë që pleqtë e komunitetit presin në këmbim nga fëmijët është që ata t'i "kthejnë" diçka komunitetit në një moment të jetës së tyre. Në vend të pabarazisë dhe hierarkisë sociale, rezultati i synuar i ekonomisë së dhuratave në shkollën e komunitetit është drejtësia sociale dhe mundësitë e barabarta.

Në mjedisin shkollor, dhurimi shihet gjithashtu si një strategji investimi:

...investment in the future of children, in the community, and in a sense, in the world. If children are cultural products and if culture, in this case, working-class culture is to be reproduced and enhanced, the gifting is absolutely essential and will be perpetuated."(262)

Shkollat gjithashtu mund të angazhohen në dhënien e dhuratave për publikun duke u ofruar fëmijëve një perspektivë për një jetë produktive dhe duke i mbajtur ata larg burgut. Dhurimi përfshin gjithashtu sakrificë nga vullnetarët e komunitetit dhe themeluesit e shkollave të cilët sakrifikojnë kohën, familjen dhe shëndetin në emër të komunitetit, fëmijëve, arsimit dhe ruajtjes dhe konservimit të trashëgimisë. Dhurimi i dhuratave për fëmijët është shumë më tepër sesa bamirësi, pasi siguron aftësitë e fëmijëve për t'i dhënë diçka mbrapsht komunitetit.

Shembuj

Njohuri lokale

Literatura në antropologji sugjeron që njohuritë lokale mund të luajnë një rol kyç në suksesin e shkollave duke mbështetur pjesëmarrjen e komunitetit në arsim. Qëllimi kryesor i shkollave komunitare është të prodhojnë qytetarë të aftë përmes kurrikulës në të cilën njohuritë lokale zënë një vend të barabartë me njohuritë e certifikuara, duke "krijuar kështu një ekuilibër midis shkollës dhe komunitetit" (261). Filozofi italian Antonio Gramsci besonte se të gjithë njerëzit janë "intelektualë organikë", me fjalë të tjera, të qenit intelektual nuk është e rezervuar vetëm për elitën ose klasat e larta. Gramsci theksoi rëndësinë e intelektualëve që janë pjesë e jetës së përditshme. Sipas Gramsci-t, intelekti nuk bazohet vetëm në njohuritë akademike, "...mënyra e të qenit të intelektualit të ri nuk mund të konsistojë më në elokuencë... por në pjesëmarrjen aktive në jetën praktike, si ndërtues, organizator, 'bindës i përhershëm' dhe jo vetëm një orator i thjeshtë..." (10). Gramsci argumenton më tej se qëllimi i arsimit duhet të jetë "të krijojë një lloj të vetëm shkolle formuese (fillore-të mesme) e cila do ta çonte fëmijën deri në pragun e zgjedhjes së punës së tij, duke e formuar atë gjatë kësaj kohe si një person të aftë për të menduar, studiuar dhe sunduar - ose për të kontrolluar ata që sundojnë".(40) Gramsci pohon se, që shkollat të jenë të suksesshme, është thelbësore që nxënësit të marrin pjesë aktive në të nxënit e tyre dhe, që kjo të ndodhë, shkolla duhet të lidhet me jetën e përditshme. Halperin sugjeron që fëmijët mund të veprojnë si intelektualë organikë kur administratorët e shkollave përdorin dëshirat dhe informacionin personal të fëmijëve për të ndikuar dhe informuar strukturën e pushtetit, "Sa herë që kishte një mundësi, fëmijët citoheshin, qoftë për të joshur një kandidat gjatë një interviste pune apo për të bindur një anëtar të bordit të shkollës se shkolla ishte me të vërtetë e nevojshme" (258).

Halperin i lidh edukatorët informalë në shkollën komunitare me idetë e Gramsci-t për rolin e intelektualit organik, "Kryqëzimet e punës së të afërmve dhe punës së paguar turbullojnë dallimet midis punës dhe familjes në shkollë dhe në komunitet në përgjithësi... Punësimi i të afërmve të komunitetit, sigurimi i stabilitetit të punës dhe ruajtja e paqes janë gjithashtu përparësi. Këto praktika janë të gjitha forma të rezistencës ndaj kapitalizmit, globalizimit dhe disa formave të hegjemonisë, duke përfshirë, por pa u kufizuar në strukturat formale të shkollës dhe praktikat konvencionale disiplinore" (252). Gramsci ndihmon në lidhjen e teorisë me praktikën, me krijimin e tij të intelektualëve të klasës punëtore që marrin pjesë aktive në jetën praktike, të cilët po ndihmojnë në zhvillimin e një kundër-hegjemonie që do të minonte marrëdhëniet ekzistuese shoqërore.

Në veprën The Essential Foucault: Përzgjedhje nga Veprat Thelbësore të Foucault, Michel Foucault ofron gjithashtu alternativa për mendim dhe kurse të reja për nxënësit aktivë në arsim në diskutimin e tij mbi riformësimin e vetes, "... edhe për skllavin ose për të çmendurin, në situata ku modelet e vetvetes imponohen nga jashtë, kërkohet një vetë-përpunim i caktuar... dhe çdo krijim i një marrëdhënieje me veten lind nga, dhe përfshin, një krijim të marrëdhënieve të dikujt me të tjerët - qofshin ata eprorët e dikujt, nxënësit e dikujt, kolegët e dikujt..." (xxi) Kjo ide është e ngjashme me kuptimin e Jean-Jacques Rousseau për fëmijën si një nxënës "aktiv" dhe gjithashtu me ndërgjegjësimin e Paulo Freire . Antropologu amerikan Clifford Geertz gjithashtu pohon rëndësinë e njohurive lokale dhe logjikës së shëndoshë të njerëzve të përfshirë në jetën e përditshme:

To us, science, art, ideology, law, religion, technology, mathematics, even nowadays ethics and epistemology, seem genuine enough genres of cultural expression to lead us to ask (and ask, and ask) to what degree other peoples possess them, and to the degree that they do possess them what from do they take, and given the form they take what light has that to shed on our own version of them.”(92)

Literatura paraprake sugjeron që orientimet shkollore dhe zhvillimi profesional i udhëhequr nga udhëheqësit e komunitetit dhe banorët që udhëzojnë mësuesit rreth trashëgimisë komunitare mund të çojnë në një përvojë dhe rezultate më të suksesshme arsimore për fëmijët dhe komunitetin. Një objektiv i rëndësishëm i ruajtjes së trashëgimisë është të ndihmojë njerëzit në një komunitet të zhvillojnë një identitet kolektiv . David Lowenthal sugjeron që "Kujtimi i së kaluarës është thelbësor për ndjenjën tonë të identitetit... të dimë se çfarë ishim konfirmon se jemi" (f. 197). E mira dhe e mira argumentojnë rëndësinë e kujtesës, duke sugjeruar se "...mënyrat e përcaktimit të asaj që është e fshehur ose e lënë e pathënë...sugjerojnë rëndësinë e një numri gjithnjë e në rritje shkrimesh mbi kujtesën, kujtesën traumatike dhe politikën e kujtesës dhe të metodave që synojnë vëzhgimin ose rikuperimin e mbetjeve të dhunës ose ngjarjeve historike traumatike" (2008:15). Në angazhimin me të kaluarën është e rëndësishme që të mos harrojmë të rinjtë në komunitet që janë e ardhmja e komunitetit. Ata janë palë të interesuara, si dhe të rriturit, dhe edhe ata kanë nevojë për një zë. Makagon dhe Neuman sugjerojnë që fusha narrative mund të zgjerohet përmes rrëfimtarëve qytetarë të cilët "...mund të jenë kushdo që dëshiron të krijojë një dokumentar rreth jetës historike ose bashkëkohore...koncepti bazohet në idenë e demokratizimit të mjeteve të përfaqësimit të interesave, çështjeve, përvojave dhe shqetësimeve të njerëzve që nuk kanë qasje në media, por kanë histori që duan të tregojnë" (55). Të përballesh me të kaluarën është kritike si për të moshuarit, por edhe për të rinjtë dhe ndikimin e saj në identitetin e tyre në zhvillim.

Njohuri të certifikuara

Në dallim nga njohuritë lokale, "njohuria e çertifikuar" është njohuri që përcaktohet të jetë "legjitime". Me fjalë të tjera, njohuria e çertifikuar është ajo që përfshihet për të qenë e përshtatshme për të nxënë në kurrikulat e shkollave publike (dhe private). Është njohuria që miratohet nga autoritetet lokale, shtetërore dhe federale. Është gjithashtu njohuria që shoqatat specifike të disiplinave (p.sh., Këshilli Kombëtar i Mësuesve të Matematikës ; Shoqata Ndërkombëtare e Leximit ; Këshilli për Fëmijët e Jashtëzakonshëm) e mbështesin si thelbësore për disiplinën e tyre të veçantë akademike. Kurrikulat në shkollat K-12 udhëhiqen nga politikëbërësit kombëtarë dhe shtetërorë, duke përfshirë kompanitë private që botojnë tekste shkollore, programe dhe materiale. Shpesh, njohuria lokale siç është përshkruar më parë minimizohet ose nuk përfshihet tërësisht.

Matja e kapitalit arsimor

Në epokën e fundit të Aktit " Asnjë Fëmijë i Lënë Pas " (NCLB), kapitali arsimor në nivel kombëtar, shtetëror dhe lokal është matur me anë të testimeve me rrezik të lartë që kanë përcaktuar efektivitetin arsimor të shteteve individuale, distrikteve shkollore, shkollave dhe mësuesve. Rezultatet e të nxënit të nxënësve janë vlerësuar gjithashtu nga këto vlerësime të standardizuara një herë në vit, duke përcaktuar shpesh nëse ata kanë arritur nivelin e duhur të rritjes nga një vit në tjetrin. Fëmijët mund të kalohen në nivelin tjetër të klasës ose të mbahen në shkollë bazuar në performancën e tyre në këto vlerësime. Një ndjenjë në rritje midis politikanëve konservatorë dhe disa bizneseve është se qëllimi i arsimit publik është t'i ofrojë sektorit privat individë që janë të trajnuar për të kryer çdo punë të kërkuar. Për këtë qëllim, një theks në trajnimin specifik për punën ose karrierën ka filluar të përshkojë retorikën në lidhje me politikën arsimore.

Një reformë e kohëve të fundit në shkollat publike K-12 është mbështetja publike e shkollave Charter . Shkollat Charter supozohet të jenë alternativa ndaj shkollave publike, në mënyrë që t'u ofrojnë nxënësve kurrikula dhe përvoja arsimore inovative. Që kur legjislaturat shtetërore filluan të miratojnë legjislacionin charter në vitet 1990, janë themeluar gati 3,000 shkolla të reja. Disa nga këto shkolla financohen nga biznese, korporata ose bamirës individualë specifikë që përkrahin ideale ose qëllime të veçanta për arsimimin e fëmijëve dhe të rinjve. Chartering u lejon shkollave të "... funksionojnë në mënyrë të pavarur nga sistemi tradicional i shkollave publike dhe t'i përshtasin programet e tyre nevojave të komunitetit". Edhe pse të gjitha shkollat charter nuk janë jashtëzakonisht inovative dhe disa shkolla funksionojnë në mënyrë të ngjashme me shkollat publike tradicionale, politikëbërësit, prindërit dhe edukatorët po e shohin chartering si një mënyrë për të rritur zgjedhjet arsimore dhe inovacionin brenda sistemit të shkollave publike.

Shih edhe

• Arsimi
• Mësimi
• Shkolla
• Të nxënit
• Mësimdhënia

Literatura

• Appadurai, Arjun (1986) Commodities and the Politics of Value. In The Social Life of Things: Commodities in Cultural Perspective, edited by A. Appadurai, pp. 3–63. Cambridge University press, Cambridge, UK.
• Apple, Michael W. (1989) Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. New York: Routledge.
• Bourdieu, Pierre (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Translated by Richard Nice. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
• Bourdieu, Pierre (1986) The Forms of Capital. In J. Richardson (Ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (New York, Greenwood), 241-258.
• Bourdieu, Pierre (1980) The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.
• Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passerson (1977) Reproduction in Education, Society and Culture, (Beverly Hills: Sage), and Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 3 (Boston and London: Routledge & Kegan Paul)
• Freire, Paulo (200) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
• Geertz, Clifford (1983) Common sense as cultural system. In: C. Geertz (Ed.), Local knowledge (pp. 73–93). New York: Basic Books.
• Good, Byron and Mary-Jo Del-Vecchio Good (2008) Postcolonial Disorders: Reflections on subjectivity in the Contemporary World, In Postcolonial Disorders. Mary-Jo DelVecchio Good, Sandra T. Hyde, sarah Pinto and Byron J. Good, eds. pp. 1–41. U California Press.
• Gramsci, Antonio (1971) Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci. Translated and edited by Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith. New York: International Publishers.
• Halperin, Rhoda H. (2008) Gifting the Children: Ritual Economy of a Community School. In Dimensions of Ritual Economy, Research in Economic Anthropology, 27(249-266). Emerald Group Publishing Limited.
• Halperin, Rhoda H. (1994) Economy and Ecology: Basic Concepts, Their History, and Applications. In Cultural Economies, Past and Present, by R. H. Halperin, pp. 55–84. University of Texas Press, Austin.
• Halperin, Rhoda H.(1998) Practicing Community: Class Culture and Power in an Urban Neighborhood.University of Texas Press, Austin.
• Kemper, R.V. (1982) The compadrazgo in urban Mexico. Anthropological Quarterly, 55, 17-30.
• Lowenthal, David (1985) The Past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge University Press.
• Makagon and Neuman (2009) Recording Culture: Audio documentary and the ethnographic experience. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
• Mauss, Marcel (1990) The Gift: The Form and Reason for Exchange in Archaic Societies, New York, W.W. Norton & Company, Inc.
• McAnany, Patricia A., and E. Christian Wells (2008) Towards a Theory of Ritual Economy. In Dimensions of Ritual Economy, edited by E.C. Wells and P.A. McAnany, pp. 1–16. Emerald Group Publishing Limited, Bingley, UK.
• Mintz, S.W., & Wolf, E.R. (1950). An analysis of ritual co-parenthood (compadrazgo). Southwestern Journal of Anthropology, 6, 341-355.
• Nutini, H.G. (1984). Ritual kinship: Ideological and structural integration of the compadrazgo system in rural Tlaxcala, Volume 2. Princeton, NJ: Princeton University Press.
• Nutini, H.G., & Bell, B. (1980). Ritual kinship: The structure and historical development of the compadrazgo system in rural Tlaxcala, Volume 1. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
• Rabinow, Paul and Nikolas, Rose (2003) Foucault Today, In the Essential Foucault: Selections from Essential Works of Foucault, 1954-1984. Paul Rabinow and Nikolas Rose, eds. Pp. vii-xxxv.
• Rousseau, Jean-Jacques (1979) Emile, or On Education, trans. with an introd. by Allan Bloom, New York: Basic Books.
• US Charter Schools Website (2010) https://web.archive.org/web/20100425064942/http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/movement.htm