Shko te përmbajtja

Mësimi aktiv

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë

Mësimi aktiv është "një metodë mësimi në të cilën studentët janë të përfshirë në mënyrë aktive ose përjetimore në procesin e të nxënit dhe ku ka nivele të ndryshme të të nxënit aktiv, varësisht nga përfshirja e studentëve". [1] Bonwell & Eison (1991) pohojnë se "studentët marrin pjesë [në të nxënit aktiv] kur bëjnë diçka përveç dëgjimit pasiv". Sipas Hanson dhe Moser (2003), përdorimi i teknikave aktive të mësimdhënies në klasë mund të krijojë rezultate më të mira akademike për studentët. Scheyvens, Griffin, Jocoy, Liu, & Bradford (2008) vunë më tej në dukje se "duke përdorur strategji të të nxënit që mund të përfshijnë punë në grupe të vogla, lojë me role dhe simulime, mbledhje dhe analizë të të dhënave, të nxënit aktiv supozohet të rrisë interesin dhe motivimin e studentëve dhe të ndërtojë aftësitë e të menduarit kritik, zgjidhjes së problemeve dhe sociale të studentëve". Në një raport nga Shoqata për Studimin e Arsimit të Lartë, autorët diskutojnë një sërë metodologjish për promovimin e të nxënit aktiv. Ata citojnë literaturë që tregon se studentët duhet të bëjnë më shumë sesa thjesht të dëgjojnë për të mësuar. Ata duhet të lexojnë, të shkruajnë, të diskutojnë dhe të jenë të angazhuar në zgjidhjen e problemeve . Ky proces lidhet me tre fushat e të nxënit të referuara si njohuri, aftësi dhe qëndrime (NSH). Kjo taksonomi e sjelljeve të të nxënit mund të mendohet si "qëllimet e procesit të të nxënit". Në veçanti, studentët duhet të angazhohen në detyra të tilla të të menduarit të nivelit të lartë si analiza, sinteza dhe vlerësimi.[2]

Vështrim

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ekziston një gamë e gjerë alternativash për termin të nxënit aktiv dhe strategji specifike, të tilla si: të nxënit përmes lojës, të nxënit i bazuar në teknologji, të nxënit i bazuar në aktivitete, puna në grup, metoda e projektit, etj. Faktorët e përbashkët në këto janë disa cilësi dhe karakteristika të rëndësishme të të nxënit aktiv. Të nxënit aktiv është e kundërta e të nxënit pasiv ; ai është i përqendruar te nxënësi, jo te mësuesi, dhe kërkon më shumë sesa thjesht dëgjim; pjesëmarrja aktive e secilit nxënës është një aspekt i domosdoshëm në të nxënit aktiv. Nxënësit duhet të bëjnë gjëra dhe njëkohësisht të mendojnë për punën e bërë dhe qëllimin pas saj, në mënyrë që të mund të rrisin aftësitë e tyre të të menduarit të nivelit të lartë.

Shumë studime kërkimore[3] kanë vërtetuar se të mësuarit aktiv si strategji ka nxitur nivelet e arritjeve dhe disa të tjera thonë se zotërimi i përmbajtjes është i mundur përmes strategjive aktive të të nxënit.[4][5] Megjithatë, disa studentë, si dhe mësues, e kanë të vështirë të përshtaten me teknikën e re të të nxënit. [6]

Ka përdorime intensive të shkrim-leximit shkencor dhe sasior në të gjithë kurrikulën, dhe mësimi i bazuar në teknologji është gjithashtu shumë i kërkuar në lidhje me mësimin aktiv.

Barnes (1989)[7][8] sugjeroi parimet e të mësuarit aktiv:

  1. Qëllimshëm: rëndësia e detyrës për shqetësimet e studentëve.
  2. Reflektues: reflektimi i nxënësve mbi kuptimin e asaj që është mësuar.
  3. I negociuar: negocim i qëllimeve dhe metodave të të nxënit midis nxënësve dhe mësuesve.
  4. Kritike: studentët vlerësojnë mënyra dhe mjete të ndryshme të të mësuarit të përmbajtjes.
  5. Komplekse: nxënësit krahasojnë detyrat e të nxënit me kompleksitetet që ekzistojnë në jetën reale dhe bëjnë analiza reflektive.
  6. I drejtuar nga situata: nevoja e situatës merret në konsideratë me qëllim përcaktimin e detyrave të të nxënit.
  7. I angazhuar: detyrat e jetës reale pasqyrohen në aktivitetet e zhvilluara për të nxënit.

Karakteristikat e mësuesit në të nxënit aktiv

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Një studim nga Jerome I. Rotgans dhe Henk G. Schmidt tregoi një korrelacion midis karakteristikave të tre mësuesve dhe interesit situacional të nxënësve në një klasë të të nxënit aktiv.

Interesi situacional përkufizohet si "vëmendje e fokusuar dhe një reagim afektiv që shkaktohet në moment nga stimujt mjedisorë, të cilët mund të zgjasin ose jo me kalimin e kohës" sipas Hidi dhe Renninger.

Interesi situacional i nxënësve frymëzohet nga tre tipare të mësuesve, siç përfaqësohen në studim. Tre tiparet janë përputhshmëria sociale, ekspertiza në lëndë dhe përputhshmëria njohëse:

  1. Kur një mësues është shoqërisht kongruent, që do të thotë se ai/ajo ka një bashkëveprim harmonik me nxënësin, marrëdhënia pozitive u lejon nxënësve të shprehin mendimet e tyre dhe të marrin pjesë pa frikën e gabimeve. Gjithashtu, nxënësit do të bëjnë pyetje kur tema nuk është e qartë; si rezultat, ata bëhen më të interesuar për klasën.[9]
  2. Ekspertiza në lëndë: Kur një mësues është ekspert dhe ka njohuri të gjera për lëndën që mësohet, nga nxënësit pritet të punojnë më shumë dhe të bëjnë më shumë përpjekje në punën e tyre. Në të kundërt, nëse një mësues ka më pak njohuri, nxënësit mund të humbasin interesin për të mësuar. Për më tepër, mësuesit ekspertë janë më të dobishëm për nxënësit e tyre në një mënyrë efektive. Kjo veçori do të ndikojë pozitivisht në suksesin e nxënësit gjatë procesit aktiv të të nxënit.[9]
  3. Kongruenca njohëse: Kjo ndodh kur një mësues mund të thjeshtojë konceptet e vështira dhe të përdorë terma të thjeshtë, në mënyrë që nxënësit ta kuptojnë lehtësisht temën. Mësuesi i udhëzon nxënësit në procesin e të nxënit duke bërë pyetje dhe duke i lejuar ata të ndajnë mendimet e tyre pa ndërprerje. Si rezultat, nxënësit do të besojnë në aftësinë e tyre për të mësuar vetë dhe do të zhvillojnë një mënyrë të organizuar të të menduarit rreth një teme. Prandaj, ata do të jenë më të angazhuar në një klasë mësimore aktive.[9]

Përdorimi i teknologjisë

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përdorimi i mjeteve multimediale dhe teknologjike ndihmon në përmirësimin e atmosferës së klasës, duke rritur kështu përvojën aktive të të nxënit. Në këtë mënyrë, çdo nxënës angazhohet në mënyrë aktive në procesin e të nxënit. Mësuesit mund të përdorin filma, video, lojëra dhe aktivitete të tjera argëtuese për të rritur efektivitetin e procesit aktiv të të nxënit. Përdorimi i teknologjisë gjithashtu stimulon idenë "e botës reale" të të nxënit aktiv, pasi imiton përdorimin e teknologjisë jashtë klasës. Përfshirja e teknologjisë e kombinuar me të nxënit aktiv është hulumtuar dhe është gjetur një marrëdhënie midis përdorimit dhe rritjes së sjelljes pozitive, një rritjeje të të nxënit efektiv, "motivimit", si dhe një lidhjeje midis nxënësve dhe botës së jashtme.[10] Themelet teorike të këtij procesi të të nxënit janë:

  1. Rrjedha : Rrjedha është një koncept për të rritur nivelin e përqendrimit të studentit, ndërsa çdo individ bëhet i vetëdijshëm dhe i përfshirë plotësisht në atmosferën e të nxënit. Në përputhje me aftësitë dhe potencialin e vet, nëpërmjet vetëdijes, studentët kryejnë detyrën në fjalë. Metodologjia e parë për të matur rrjedhën ishte Mostrat e Përvojës së Csikszentmihalyi-t.
  2. Stile të të nxënit : Përvetësimi i njohurive përmes teknikës së vet quhet stil i të nxënit. Të nxënit ndodh në përputhje me potencialin, pasi çdo fëmijë është i ndryshëm dhe ka potencial të veçantë në fusha të ndryshme. Ai i përshtatet të gjitha llojeve të nxënësve: vizualë, kinestetikë, njohës dhe afektivë.
  3. Vendi i kontrollit : Personat me vend të lartë kontrolli të brendshëm besojnë se çdo situatë ose ngjarje i atribuohet burimeve dhe sjelljes së tyre. Personat me vend të lartë kontrolli të jashtëm besojnë se asgjë nuk është nën kontrollin e tyre.
  4. Motivimi i brendshëm : Motivimi i brendshëm është një faktor që merret me vetëperceptimin në lidhje me detyrën në fjalë. Interesi, qëndrimi dhe rezultatet varen nga vetëperceptimi i aktivitetit të dhënë.[11]

Shih edhe

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Literatura

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]
  • Bens, I. (2005). Understanding participation. In Facilitating with ease! Core skills for facilitators, team leaders and members, managers, consultants, and trainers (2nd ed., pp. 69–77). San Francisco: Jossey Bass.
  • Bonwell, C.; Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom AEHE-ERIC Higher Education Report No. 1 (në anglisht). Washington, D.C.: Jossey-Bass. ISBN 978-1-878380-08-1.
  • Brookfield, S. D. (2005). Discussion as the way of teaching: Tools and techniques for democratic classrooms (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
  • Chickering, Arthur W.; Zelda F. Gamson (1987). "Seven Principles for Good Practice". AAHE Bulletin (në anglisht). 39 (7): 3–7. Arkivuar nga origjinali më 2013-01-28. Marrë më 2013-02-17.
  • Cranton, P. (2012). Planning instruction for adult learners (3rd ed.). Toronto: Wall & Emerson.
  • McKinney, K. (2010). "Active Learning. Illinois State University. Center for Teaching, Learning & Technology". Center for Teaching, Learning & Technology (në anglisht). Arkivuar nga origjinali më 2011-09-11.
  • Radhakrishna, Rama; Ewing, John; Chikthimmah, Naveen (2012). "Teaching Tips/Notes". NACTA Journal (në anglisht). 56 (3): 84–85. JSTOR nactajournal.56.3.82.
  • Hanson, S., & Moser, S. (2003). Reflections on a discipline-wide project: Developing active learning modules on the human dimensions of global change. Journal of Geography in Higher Education, 27(1), 17-38.

Referime

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]
  1. ↑ Bonwell & Eison 1991.
  2. ↑ Renkl, Alexander; Atkinson, Robert K.; Maier, Uwe H.; Staley, Richard (1 janar 2002). "From Example Study to Problem Solving: Smooth Transitions Help Learning". The Journal of Experimental Education. 70 (4): 293–315. doi:10.1080/00220970209599510. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ↑ Roche, Maya (2016). "PBL Trigger Design by Medical Students: An Effective Active Learning Strategy Outside the Classroom". Journal of Clinical and Diagnostic Research. 10 (12): JC06–JC08. doi:10.7860/JCDR/2016/21813.9015. PMC 5296455. PMID 28208882. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ↑ Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, NY: David McKay Company.
  5. ↑ Renkl, Alexander; Atkinson, Robert K.; Maier, Uwe H.; Staley, Richard (1 janar 2002). "From Example Study to Problem Solving: Smooth Transitions Help Learning". The Journal of Experimental Education. 70 (4): 293–315. doi:10.1080/00220970209599510. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  6. ↑ Bonwell & Eison 1991, f. 3.
  7. ↑ Barnes, Douglas (1989). Active Learning. Leeds University TVEI Support Project, 1989. fq. 19. ISBN 978-1-872364-00-1. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  8. ↑ Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, NY: David McKay Company.
  9. 1 2 3 Rotgans, Jerome (2011). "The role of teachers in facilitating situational interest in an active-learning classroom". Teaching and Teacher Education. 27 (1): 37–42. doi:10.1016/j.tate.2010.06.025. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ↑ Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, NY: David McKay Company.
  11. ↑ Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, NY: David McKay Company.
Marrë nga "https://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Mësimi_aktiv&oldid=2988229"