Të nxënët përmes lojës

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë

Të nxënët përmes lojës është një term i përdorur në pedagogji (arsim e edukim) dhe sidomos në psikologjinë pedagogjike për të përshkruar se si një fëmijë mund të mësojë të kuptojë botën përreth tij. Nëpërmjet lojës, fëmijët mund të zhvillojnë aftësi sociale dhe njohëse, të maturohen emocionalisht dhe të fitojnë vetëbesimin e nevojshëm për t'u përfshirë në përvoja dhe mjedise të reja.

Mënyrat kryesore që fëmijët e vegjël mësojnë përfshijnë lojën, të qenit me njerëz të tjerë, të qenit aktiv, eksplorimin dhe përvojat e reja, të folurit me veten, komunikimin me të tjerët, takimin me sfida fizike dhe mendore, duke u treguar se si të bëjnë gjëra të reja, duke praktikuar dhe përsëritur aftësi dhe duke pasur argëtim. [1]

Përkufizimet e punës dhe lojës[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Sipas ithtarëve të konceptit, loja u mundëson fëmijëve të kuptojnë botën e tyre. Fëmijët kanë një kuriozitet të natyrshëm për të eksploruar dhe loja vepron si një mjet për ta bërë këtë. Në librin Ajnshtajni nuk i përdori kurrë flash kartat, renditen pesë elemente të lojës së fëmijëve:

  • Loja duhet të jetë e këndshme dhe e këndshme.
  • Loja nuk duhet të ketë qëllime të jashtme; nuk ka mësim të përcaktuar që duhet të ndodhë.
  • Loja është spontane dhe vullnetare.
  • Loja përfshin angazhim aktiv nga ana e lojtarit.
  • Loja përfshin një element të mashtrimit.

Përkufizimet e lojës

Loja me role dhe loja e pretenduar përfshin kreativitet, si p.sh.: bërja e rekuizitave për t'u përdorur ose gjetja e objekteve që do të përdoren si rekuizita. Loja mund të jetë gjithashtu krijuese kur lojtari ndërton blloqe ndërtimi, përdor bojë ose përdor materiale të ndryshme për të ndërtuar një objekt. Kreativiteti nuk ka të bëjë me produktin përfundimtar, por me procesin e skenarit të lojës.

Imagjinata përdoret gjatë lojës kur personi i përfshirë krijon imazhe në mendjet e tyre që lidhen me ndjenjat, mendimet dhe idetë e tyre. Personi më pas i përdor këto imazhe në lojën e tij. [2]

Shtatë karakteristikat e zakonshme të lojës janë renditur në "Luajtja dhe të mësuarit", nga Beverlie Dietze dhe Diane Kashin: Loja është aktive, e nisur nga fëmijët, e orientuar drejt procesit, e brendshme, episodike, e qeverisur nga rregullat dhe simbolike .

Karakteristikat kryesore të lojës si aktivitet janë: 1. Aktiviteti 2. Kuptimësia 3. Simbolika 4. Vullnetarizmi 5. Kënaqësia 6. Orientimi drejt procesit

Puna[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ka dallime kritike midis lojës dhe punës. Loja është kryesisht një aktivitet i zgjedhur nga vetë fëmija, në vend që të përshkruhet nga një prind ose mësues; është një proces dhe jo një rezultat apo produkt i parashikuar. Puna, nga ana tjetër, ka një qëllim të caktuar dhe një rezultat të përcaktuar.

Sipas Dietze dhe Kashin:

Në mënyrë që një aktivitet të konsiderohet lojë, përvoja duhet të përfshijë një masë të kontrollit të brendshëm, aftësinë për të përkulur ose shpikur realitetin dhe një motivim të fortë të bazuar në brendësi për të luajtur. Nëse prindërit dhe edukatorët përpiqen t'i etiketojnë përvojat si lojë, por në realitet kanë kërkesa specifike për aktivitetin, atëherë bëhet punë jo lojë. Për shembull, është vërtet e pamundur të luash me karta flash, qëllimi i të cilave është që një fëmijë të mësojë përmendësh diçka në secilën kartë. Kjo nuk është lojë dhe fëmijët shpejt bëjnë dallimin midis lojës së pastër dhe punës së maskuar si lojë.

Loja nuk është kohë e humbur, por koha e shpenzuar për të ndërtuar njohuri të reja nga përvoja e mëparshme. [3] Megjithatë, cilësitë e zhvillimit afatgjatë të lojës janë të vështira për t'u hulumtuar. [4] Ka mënyra të ndryshme në të cilat studiuesit mund të zgjedhin të shikojnë ndryshimet midis punës dhe lojës. Studiuesit mund të zgjedhin përkufizimet e lojës ose punës bazuar në:

  1. Aktivitetet parësore: Edhe nëse një kulturë e konsideron veprimin e një fëmije si lojë, një studiues mund të zgjedhë ta përcaktojë veprimin e fëmijës si punë, sepse ai i shton "vlerë të menjëhershme njësisë familjare". [5]
  2. Koncepti i prindërve: Prindërit nga kultura të ndryshme i përkufizojnë veprimet e fëmijëve në punë dhe lojë ndryshe. [5] Për shembull, një nënë Maja, vajza e së cilës vendos vetë stendën e saj të frutave, mund ta konsiderojë këtë veprim si lojë. [6] Megjithatë, shumë perëndimorë do ta konsideronin këtë punë nëse fëmija është me të vërtetë i suksesshëm në shitjen e artikujve nga stendat e frutave. Një fëmijë në Shtetet e Bashkuara që ngre një stendë limonade konsiderohet se punon për para.
  3. Koncepti i fëmijës: Fëmijët kanë ide të ndryshme se çfarë është loja dhe puna në krahasim me të rriturit.

Perspektiva klasike, moderne dhe bashkëkohore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ekzistojnë tre grupe kryesore të teorive të lojës:

  1. Teoritë klasike fokusohen në lojë nga aspektet e djegies së energjisë së tepërt; rekreacion dhe relaksim; rimbushja e energjisë pas punës së vështirë; praktikimi i roleve të ardhshme dhe teoria e rikapitullimit (duke kaluar nëpër faza të njëpasnjëshme nga paraardhësit). Herbert Spencer sugjeron se loja është një mekanizëm që i lejon njerëzit të shpenzojnë energji të tepërt që nuk kërkohet për mbijetesë; kjo mund të arrihet nga fëmijët përmes lojës.
  2. Teoritë moderne shqyrtojnë lojën nga perspektiva se si ajo ndikon në zhvillimin e një fëmije. Sipas Dietze dhe Kashin, "Nxënësi nuk konsiderohet më si një marrës pasiv i njohurive, por si një ndërtues aktiv i kuptimit". Kjo perspektivë theksohet brenda teorisë konstruktiviste përmes të mësuarit eksperimental. Teoricieni John Dewey sugjeron që fëmijët mësojnë më mirë si nga aktiviteti fizik ashtu edhe nga ai intelektual; me fjalë të tjera, fëmijët duhet të marrin një rol aktiv në lojë.
  3. Teoritë bashkëkohore fokusohen në marrëdhënien e lojës me diversitetin dhe drejtësinë sociale në jetën e përditshme dhe njohuritë. Fëmijët mësojnë kontekstet sociale dhe kulturore përmes përvojave të tyre të përditshme të jetesës. Koncepti i Zonës së Zhvillimit Proksimal, i zhvilluar nga Lev Vygotsky, sugjeron që fëmijët kërkojnë aktivitete që mbështesin mësimin e kaluar dhe inkurajojnë të mësuarit e ri në një nivel pak më të vështirë. Vygotsky besonte se angazhimi social dhe bashkëpunimi me të tjerët janë forca të fuqishme që transformojnë të menduarit e fëmijëve. Urie Bronfenbrenner thotë se zhvillimi i fëmijës ndikohet si nga personi ashtu edhe nga mjedisi (i cili përfshin familjen, komunitetin, kulturën dhe shoqërinë më të gjerë). Vygotsky shpjegoi se fëmijëria e hershme është periudha në të cilën funksionet më të ulëta mendore rindërtohen për herë të parë në jetën e tyre në mjete kulturore që përdoren për të transformuar proceset e tyre njohëse si perceptimi, vëmendja, kujtesa dhe të menduarit (Khuluqo, 2016). Kjo është bërë në mënyrë të ngjashme në tranzicionet social-emocionale, duke i lejuar fëmijët të bëhen "zot të sjelljes së tyre" në vend që të jenë "skllevër të mjedisit të tyre". (Bodrova & Leong 2015)

Vlerat kulturore të Majave Jucatec[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Mënyra se si fëmijët mësojnë përmes lojës është specifike kulturore "si rezultat i dallimeve në besimet, vlerat dhe praktikat e rritjes së fëmijëve". [7] [8] Loja ndikon dhe pasqyron mënyrën se si mësojnë fëmijët nga kultura të ndryshme. Shumica e kulturave perëndimore do të pajtoheshin me përkufizimin e përshkruar më parë të lojës ku loja është e këndshme, nuk ka qëllime të jashtme, nuk ka mësim të përshkruar që duhet të ndodhë, është spontan dhe vullnetar, përfshin angazhim aktiv nga ana e lojtarit, përfshin një element të krijimit. besoj. Megjithatë, kjo nuk është kështu për shumicën e të tjerëve. Për shembull, Majat Yucatec nuk kanë aspekte emocionale në lojën e sajuar, dhe shumica e lojës së tyre bazohet në realitet.

Yucatec Maya zakonisht mësojnë përmes "Pjesëmarrjes me qëllim të komunitetit", një qasje e ndryshme nga ajo që gjendet zakonisht në familjet e klasës së mesme evropiane amerikane. [6] Kjo qasje thekson vëzhgimin që ndërthur individët në veprimin e komunitetit.

Ndryshe nga fëmijët nga SHBA, fëmijët e Majave të Yucatec rrallë përfshihen në lojëra shtirëse. Loja e pretenduar konsiderohet një formë e gënjeshtrës sepse fëmijët nuk përfaqësojnë diçka që ndodh në të vërtetë. Për shembull, një nënë Maja i tha një etnografi se do ta "toleronte" fëmijën e saj duke pretenduar se gjethet në tas ishin një formë ushqimi. [7] [8] Në vend që të kenë rrethana imagjinare dhe miq, ata luajnë nëpër situata të ndryshme të jetës reale që pasqyrojnë jetën e përditshme të Jukatekut. Për shembull, fëmijët kalojnë hapat e prodhimit të tortilave, thurjes dhe pastrimit të veshjeve. Kjo lidhet me mungesën e ndarjes së moshës . Ndryshe nga fëmijët e klasës së mesme të industrializuar që luajnë kryesisht me fëmijë të së njëjtës moshë, fëmijët e Majave Jucatec angazhohen me të gjitha moshat, duke eksploruar aktivitetet e jetës së përditshme.

Kultura dhe komunitete të ndryshme inkurajojnë fëmijët të luajnë në mënyra të ndryshme. Për shembull, disa kultura mund t'i pengojnë prindërit të bashkohen në lojë, t'i ndalojnë fëmijët të marrin lodra ose mund të presin që fëmijët të luajnë në grupmosha të përziera larg të rriturve. Ata mund të pritet të rriten jashtë loje deri në 5 vjeç ose në fëmijërinë e mesme. [9]

Grupmosha të ndryshme kanë aftësi të ndryshme njohëse. [10] Për shembull, kur fëmijët më të mëdhenj të Jukatekëve pretendojnë të disiplinojnë (modelimi i strukturave prindërore dhe eksplorimi i emocioneve), fëmijët që janë më të vegjël mund të reagojnë negativisht sepse nuk e kuptojnë se disiplina është një lojë. [7]

Kultura e tyre gjithashtu thekson të mësuarit përmes vëzhgimit . Fëmijët janë pjesëmarrës aktivë duke vëzhguar dhe modeluar aktivitete që janë të dobishme për komunitetin. "Është e integruar në thelb në aktivitetet e përditshme të kompleksit." [8] Përfaqësimet e tyre realiste të përsëritura të botës së të rriturve përfaqësohen përmes lojës së tyre.

Në gjysmën e parë të shekullit të njëzetë, Susan Isaacs prezantoi studimin e lojës. Kjo erdhi nga kuptimi i zhvillimit të fëmijëve që erdhi nga Evropa Perëndimore dhe SHBA. Megjithatë, ekspertë të tillë si Gunilla Dahlberg et al. (1999) sugjerojnë se mënyrat perëndimore të shikimit të lojës nuk mund të zbatohen ndërkulturor. Puna e Fleer (1995) me fëmijët aborigjenë australianë sfidon ekspertët perëndimorë nëse është ideale për të inkurajuar lojën. Ajo sugjeron se, “fëmijët që ajo studioi nuk luanin dhe se nuk është e nevojshme ta bëjnë këtë”. [11]

Rëndësia[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Loja është mjaft e rëndësishme për OKB-në, saqë e ka njohur atë si një të drejtë specifike për të gjithë fëmijët. [12] Fëmijët kanë nevojë për lirinë për të eksploruar dhe luajtur. Loja gjithashtu kontribuon në zhvillimin e trurit. Loja mundëson zhvillimin në korteksin paraballor të gjitarëve, përfshirë njerëzit. Dëshmitë nga neuroshkenca tregojnë se vitet e hershme të zhvillimit të fëmijës (nga lindja deri në moshën gjashtë vjeçare) vendosin bazën për të mësuarit, sjelljen dhe shëndetin gjatë gjithë jetës. [13] Rrugët nervore të një fëmije ndikohen në zhvillimin e tyre nëpërmjet eksplorimit, të menduarit, zgjidhjes së problemeve dhe shprehjes gjuhësore që ndodhin gjatë episodeve të lojës. Sipas Këshillit Kanadez për të Mësuarit, "Loja ushqen çdo aspekt të zhvillimit të fëmijëve - ajo formon themelin e aftësive intelektuale, sociale, fizike dhe emocionale të nevojshme për suksesin në shkollë dhe në jetë. Loja 'hap rrugën për të mësuar'”. [14]

Mësimi ndodh kur fëmijët luajnë me blloqe, pikturojnë një pikturë ose luajnë me shaka. Gjatë lojës, fëmijët provojnë gjëra të reja, zgjidhin probleme, shpikin, krijojnë, testojnë ide dhe eksplorojnë. Fëmijët kanë nevojë për lojë të pastrukturuar dhe krijuese; me fjalë të tjera, fëmijëve u duhet kohë për të mësuar përmes lojës së tyre. Niveli i zgjimit emocional i krijuar gjatë lojës është ideal për konsolidimin dhe integrimin e rrugëve nervore. Të lejosh fëmijën të drejtojë lojën do të thotë t'i lejosh fëmijës të gjejë vendin më të rehatshëm, duke lejuar promovimin e neuroplasticitetit. Brenda sallës së lojërave ku ka mundësi të pafundme që fëmijët të përfshihen në lojëra të vetëdrejtuara dhe të krijojnë skemat e tyre duke lejuar integrimin e afektit dhe njohjes. Loja gjithashtu promovon zhvillimin e neuroplasticitetit duke i lejuar fëmijët të bashkëndërtojnë tregime pa fjalë të vetëdijes dhe transformimit. (Stewart, Field, Echterling, 2016)

Sipas Pascel, "Lojë është një biznes serioz për zhvillimin e nxënësve të rinj. Ky është një kuptim kaq i rëndësishëm. Një qasje e qëllimshme dhe efektive e bazuar në lojë, mbështet zhvillimin kognitiv të fëmijëve të vegjël. Kur është projektuar mirë, një qasje e tillë prek interesat individuale të fëmijëve, nxjerr në pah kapacitetet e tyre në zhvillim dhe i përgjigjet ndjenjës së tyre të kërkimit dhe eksplorimit të botës përreth tyre. Ai gjeneron fëmijë shumë të motivuar që shijojnë një mjedis ku rezultatet e të nxënit të një kurrikule kanë më shumë gjasa të arrihen”. [15]

Në fëmijëri[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Young boy and girl filling a pail in a sandbox
Fëmijët në sandboxin e këndit të lojërave

Është pranuar se ekziston një lidhje e fortë midis lojës dhe të mësuarit për fëmijët e vegjël, veçanërisht në fushat e zgjidhjes së problemeve, përvetësimit të gjuhës, shkrim-leximit, numërimit dhe aftësive sociale, fizike dhe emocionale. Fëmijët e vegjël eksplorojnë në mënyrë aktive mjedisin e tyre dhe botën përreth tyre përmes lojës së bazuar në mësim. [16] Loja është një pjesë jetike e zhvillimit optimal social, kognitiv, fizik dhe emocional të një fëmije. Studiuesit pajtohen se loja ofron një bazë të fortë për rritjen intelektuale, kreativitetin, zgjidhjen e problemeve dhe njohuritë themelore akademike. [17] [18] Sipas Dorothy Singer, “Nëpërmjet lojërave të sajuara fëmijët mund të jenë kushdo që dëshirojnë dhe të shkojnë kudo që duan. Kur përfshihen në lojëra sociodramatike, ata mësojnë se si të përballen me ndjenjat, si ta sjellin botën e madhe, konfuze në një madhësi të vogël dhe të menaxhueshme; dhe si të bëheni të aftë shoqërore ndërsa ndajnë, ndërrohen dhe bashkëpunojnë me njëri-tjetrin. Kur fëmijët luajnë, ata mësojnë fjalë të reja, si të zgjidhin problemet dhe si të jenë fleksibël”. [19]

Ndërsa fëmijët mësojnë përmes përvojës së qëllimshme dhe cilësore të lojës, ata ndërtojnë aftësi themelore kritike për zhvillimin kognitiv dhe arritjet akademike. Këto përfshijnë verbalizimin, të kuptuarit e gjuhës, fjalorin, imagjinatën, pyetjen, zgjidhjen e problemeve, vëzhgimin, ndjeshmërinë, aftësitë e bashkëpunimit dhe perspektivat e të tjerëve. [20]

Nëpërmjet lojës, fëmijët mësojnë një sërë aftësish: aftësi sociale, kreativitet, koordinim sy-dorë, zgjidhje problemesh dhe imagjinatë . Argumentohet se këto aftësi mësohen më mirë përmes lojës sesa përmes kartelave apo stërvitjeve akademike. [21] Për më tepër, studiuesit sllovakë Gmitrova dhe Gmitrov kanë gjetur prova që qartësojnë rëndësinë e lojës shtirëse si një mjet përmes të cilit fëmijët mund të përparojnë në fusha përtej kurrikulës arsimore. [22] Loja sociale do t'i lejojë një fëmije të rritet i sigurt kur eksperimenton me aktivitete të reja dhe të bëhet i suksesshëm në manipulimin e sistemeve të ndryshme të simboleve në një mënyrë krijuese dhe më të aftë. Përfitimet e lojës janë aq të gjera sa është konsideruar si një aktivitet evolucionar dhe i rëndësishëm zhvillimor, duke u dhënë fëmijëve hapësirën për t'u përfshirë në ndërveprime dhe sjellje të përshtatshme shoqërore që do t'u shërbejnë atyre deri në moshën madhore.

Besimet për marrëdhënien lojë-mësim[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Sipas Linda Longley dhe kolegëve, ekspertët dhe prindërit kanë besime të ndryshme për marrëdhënien midis aktiviteteve të lojës dhe të mësuarit. Ndërsa prindërit i japin më shumë vlerë të mësuarit aktiviteteve të strukturuara të lojës (p.sh. video edukative), ekspertët identifikojnë aktivitetet e strukturuara si "jo-luajnë" dhe lidhin më pak vlerë të të mësuarit me këto aktivitete në krahasim me aktivitetet e pastrukturuara (bëni besim, ose pretendoni, luani). [23]

Loja në klasë nxit përmirësime në aftësitë e nevojshme për të pasur sukses në tranzicionin nga parashkollori në kopshtin e fëmijëve dhe çdo mundësi për lojë është një mundësi për rritjen e njohurive për lëndë të tilla si shkrim-leximi i hershëm, aftësitë socio-emocionale, gjuha, matematika dhe e bën këtë. për fëmijët nga statusi socio-ekonomik me të ardhura të ulëta dhe më të larta. Megjithatë, pavarësisht nga përfitimet e njohura të lojës përsa i përket akademikëve, studimet tregojnë një rënie të vazhdueshme në lejimin e klasave të kopshteve për aktivitete të bazuara në lojë. Ndërsa mësuesit e shkollave publike përballen me presion për t'i zhvendosur klasat e tyre drejt kurrikulave më të përqendruara akademikisht. (Lynch, 2015)

Mësimi i bazuar në lojë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Loja zhvillon njohuritë e fëmijëve për përmbajtjen dhe u ofron fëmijëve mundësinë për të zhvilluar aftësi sociale, kompetenca dhe prirje për të mësuar. [24] Mësimi i bazuar në lojë bazohet në një model vigotskian të skelës ku mësuesi i kushton vëmendje elementeve specifike të aktivitetit të lojës dhe jep inkurajim dhe reagime për të mësuarit e fëmijëve. [25] Kur fëmijët përfshihen në aktivitete të jetës reale dhe imagjinare, loja mund të jetë sfiduese në të menduarit e fëmijëve. [26] Për të zgjatur procesin e të mësuarit, ndërhyrja e ndjeshme mund të sigurohet me mbështetjen e të rriturve kur është e nevojshme gjatë mësimit të bazuar në lojë. [25] Mësimi i bazuar në lojë mund të përkufizohet gjithashtu si:

“… fëmijët janë aktivë dhe të përfshirë në mësimin e tyre. Fëmijët mësojnë më së miri nëpërmjet përvojave të dorës së parë… qëllimi i të mësuarit aktiv në lojë është që ai të motivojë, stimulojë dhe mbështesë fëmijët në zhvillimin e tyre të aftësive, koncepteve, përvetësimit të gjuhës/komunikimit dhe përqendrimit. Ai gjithashtu ofron mundësi për fëmijët që të zhvillojnë qëndrime pozitive dhe të demonstrojnë ndërgjegjësimin/përdorimin e të mësuarit, aftësive dhe kompetencave të fundit, dhe për të konsoliduar të nxënit." [27]

Në vitin 2009, DCSG nënvizoi disa përfitime të qasjes së të mësuarit me lojëra në mjedisin e viteve të hershme, duke përfshirë 1) që fëmijët lozonjarë përdorin dhe zbatojnë njohuritë, aftësitë dhe të kuptuarit e tyre në mënyra të ndryshme dhe në kontekste të ndryshme; dhe 2) praktikuesit lozonjare përdorin shumë qasje të ndryshme për t'i angazhuar fëmijët në aktivitete që i ndihmojnë ata të mësojnë dhe të zhvillojnë prirje pozitive për të mësuar. Ky udhëzim vazhdon duke thënë:

“Praktikantët nuk mund të planifikojnë lojën e fëmijëve, sepse kjo do të funksiononte kundër zgjedhjes dhe kontrollit që janë tipare kryesore të lojës. Praktikuesit mund dhe duhet të planifikojnë për lojën e fëmijëve, megjithatë, duke krijuar mjedise mësimore me cilësi të lartë dhe duke siguruar periudha të pandërprera për fëmijët që të zhvillojnë lojën e tyre" [28]

Sipas studiuesve Kathy Hirsh-Pasek dhe Roberta Michnick Golinkoff, “Niveli i lojës së fëmijëve rritet kur të rriturit luajnë me ta. Shumëllojshmëria e lojërave në të cilat fëmijët marrin pjesë rritet gjithashtu kur të rriturit bashkohen. Bashkimi është i ndryshëm nga kontrolli. Kontrolli i bën fëmijët të ndjekin axhendën e prindërve të tyre dhe nuk çon në aq shumë zhvillim kognitiv sa kur prindërit ndjekin drejtimin e fëmijëve të tyre”. Loja është gjuha dhe monedha e fëmijëve. [29] Ka disa mënyra se si edukatorët/prindërit/kujdestarët mund ta lehtësojnë mësimin e fëmijëve gjatë lojës: [17] [30]

  1. Të rriturit mund të modelojnë qëndrime pozitive ndaj lojës, duke e inkurajuar atë dhe duke siguruar një ekuilibër të lojës brenda dhe jashtë gjatë gjithë vitit. Kur të rriturit bashkohen, ata duhet të udhëheqin formën, të angazhohen dhe ta zgjerojnë atë, në vend që të diktojnë ose dominojnë lojën.
  2. Orkestroni një mjedis duke vendosur se cilat lodra, materiale dhe pajisje do të përfshihen në atë mjedis. Është e rëndësishme të ofrohet një shumëllojshmëri materialesh dhe përvojash në nivele të ndryshme vështirësie. Zgjedhja e materialeve është e rëndësishme, sepse jep motivimin për eksplorimin dhe zbulimin e fëmijëve. Si përvojat e brendshme ashtu edhe ato të jashtme duhet të ofrojnë qendra dhe hapësirë eksploruese. Mjedisi i lojës duhet t'i lejojë fëmijët të bëjnë zgjedhje dhe të eksplorojnë mundësitë e lojës. Mjedisi i lojës duhet të pasqyrojë përvojat e përditshme të jetës së fëmijës.
  3. Vëzhgoni me kujdes ndërsa fëmijët fillojnë të përdorin lodrat, materialet dhe pajisjet. Vëzhgimi është një proces i vazhdueshëm, duke ofruar informacion për interesat, aftësitë dhe pikat e forta të fëmijës dhe mundësitë për të mësuar dhe zhvillim të mëtejshëm. Vëzhgimi ndihmon në identifikimin e mënyrave se si të rriturit mund të ndërtojnë dhe drejtojnë mësimin.
  4. Insinuto veten me kujdes në aktivitetin e lojës
  5. Dëgjoni, përsërisni, zgjeroni dhe bëni pyetje në kohën e duhur
  6. Zgjeroni vëzhgimin natyror të fëmijëve duke ofruar gjuhën e nevojshme për t'i ndihmuar fëmijët të artikulojnë atë që shohin duke ndodhur. Të rriturit mund të promovojnë lojën dhe mundësitë për zbulime të gjera; ata mund të përmirësojnë (ose lehtësojnë) lojën duke i inkurajuar fëmijët të sjellin interesat dhe përvojat e tyre në lojë. Të rriturit mund të bëjnë pyetje, për të zgjeruar dhe përmirësuar lojën.
  7. Ndihmojini fëmijët të njohin konceptet që dalin ndërsa përballen me mjedisin, bëjnë hipoteza, njohin ngjashmëritë dhe dallimet dhe zgjidhin problemet
  8. Ofroni njohuri sociale duke u dhënë fëmijëve mundësinë të mësojnë njohuritë fizike dhe logjiko-matematikore që i ndihmojnë ata të kuptojnë botën përreth tyre

Kritika e të mësuarit të bazuar në lojë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përvetësimi i njohurive[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Dyzet vjet kërkime kanë treguar një korrelacion pozitiv midis lojës dhe të mësuarit të fëmijëve. [31] Kjo ka bërë që shumë njerëz të arrijnë në përfundimin se loja është e dobishme për të gjithë të mësuarit. Megjithatë, shumë gjetje të tilla mund të reflektojnë njohuri procedurale dhe jo njohuri deklarative . [32] Nuk është e sigurt nëse kërkimi korrelativ mund të vërtetojë ose të dijë se në çfarë shkalle loja është përgjegjëse për këto avantazhe. [31] Supozimet se fëmijët mund të mësojnë informacione deklarative, të tilla si fjalë ose fakte, thjesht bazuar në provat që fëmijët fitojnë aftësi në lojë nuk mund të bëhen. [32] Vlera e vërtetë e lojës nuk është se ajo mund t'u mësojë fëmijëve fakte, por se mund t'i ndihmojë ata të fitojnë njohuri të rëndësishme procedurale, të cilat janë të dobishme në marrjen e njohurive deklarative. [32] Në mjediset mësimore të bazuara në lojë, klasa është vendi ku ka mundësi të pafundme për fëmijët që të përfshihen në lojën e vetëdrejtuar dhe të krijojnë skemat e tyre duke lejuar integrimin e afektit dhe njohjes.

Loja e shtirjes: kreativiteti, inteligjenca dhe zgjidhja e problemeve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Sa i përket krijimtarisë, meta-analiza ka treguar prova jo bindëse të lojës së pretenduar që rrit kreativitetin. [31] Studimet e korrelacionit kanë qenë të paqëndrueshme, me disa që tregojnë marrëdhënie vetëm me lojën e shtirjes shoqërore, lojën pretenduese ose lojën ndërtimore, dhe studime të tjera nuk kanë treguar marrëdhënie me të njëjtat konstruksione. [31] Për sa i përket inteligjencës, hulumtimi ka pohuar se nuk është e sigurt nëse loja promovon inteligjencën apo inteligjenca promovon lojën dhe ndërhyrjet e tjera të të rriturve nuk ndryshojnë në promovimin e inteligjencës tek fëmijët. [31] Për zgjidhjen e problemeve, forma e lojës së ndërtimit lidhet me zgjidhjen e problemeve që përfshijnë ndërtimin (lodrat e enigmës). Hulumtimet e mëtejshme duhet të shqyrtojnë nëse një "lojë" e tillë ndihmon në zgjidhjen e problemeve në përgjithësi. [31]

Loja e pretenduar, e njohur gjithashtu si "loja e bërë-besimit" përfshin aktrimin e ideve dhe emocioneve. Fëmijët interpretojnë histori që përmbajnë këndvështrime dhe ide të ndryshme. Edhe pse disa studime tregojnë se kjo lloj loje nuk përmirëson zhvillimin e fëmijës, të tjerë kanë zbuluar se ajo ka një ndikim të madh në përdorimin e gjuhës dhe ndërgjegjësimin e fëmijëve për këndvështrimet e të tjerëve. Loja e shtirur mund të ndihmojë gjithashtu me vetë-rregullimin e fëmijës në fushat e mirësjelljes, kënaqësisë së vonuar, ndjeshmërisë dhe reduktimit të agresionit. Mund të përmirësojë gjithashtu aftësitë sociale si empatia, zgjidhja e problemeve dhe komunikimi. [33] Përvojat e të mësuarit të bazuara në lojë u ofrojnë gjithashtu kujdestarëve një mundësi për të vlerësuar rezultatin e sjelljes dhe për të ndërhyrë nëse një fëmijë po shfaq shenja të vonesës ose traumës në zhvillim dhe janë në gjendje të rekomandojnë më pas shërbimet bazuar në ato vëzhgime të bëra gjatë lojës.

Programe mësimore të bazuara në lojë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Programet mësimore të bazuara në lojë përfshijnë:

  • Lartë/Scope është një shembull i një qasjeje njohëse. Filozofia është që fëmijët duhet të përfshihen në mënyrë aktive në mësimin e tyre. High/Scope ofron 58 përvoja kryesore. Në kohën e qendrës së mësimit, ata përdorin një qasje plani, bëje, rishikimi. Kjo qasje i lejon ata të kapërcejnë egocentrizmin tani duke marrë përgjegjësinë për drejtimin e mësimit të tyre. Të rriturit që punojnë me fëmijët e shohin veten më shumë si lehtësues të përfshirë të lojës sesa si menaxhues të vetë lojës. [34]
  • Kurrikula krijuese është një qasje e mësimdhënies së fëmijërisë së hershme që fokusohet në zhvillimin social/emocional dhe fokusohet në hetimet e bazuara në projekte si një mënyrë për fëmijët për të aplikuar aftësitë dhe trajton katër fushat e zhvillimit: sociale/emocionale, fizike, njohëse dhe gjuhësore. Përqendruar rreth 11 fushave të mëposhtme të interesit: blloqe, lojëra dramatike, lodra dhe lojëra, art, bibliotekë, zbulim, rërë dhe ujë, muzikë dhe lëvizje, gatim, kompjuterë dhe jashtë, siç raportohet nga kleringu i asaj që punon dhe Departamenti i Arsimit i SHBA-së .
  • Metoda Montessori thekson aktivitetin e vetëdrejtuar nga ana e fëmijës dhe vëzhgimin klinik nga ana e mësuesit. Objektivi është përshtatja e mjedisit mësimor të fëmijës me nivelin e tij të zhvillimit. Kjo qasje e gjerë i inkurajon fëmijët të mësojnë përmes lojës. [35]
  • Programi i kopshtit të mësimit të hershëm në Ontario, [36] për fëmijët 4 dhe 5 vjeç, është një program shkollor që përbëhet nga eksplorim, hetim, udhëzime të drejtuara dhe të qarta.
  • Ontario Early Years Centers është një program ndërveprues prind-fëmijë me fokus në mësimin e bazuar në lojë. Prindërit dhe kujdestarët qëndrojnë me fëmijën dhe mund të marrin informacion rreth programeve dhe shërbimeve të disponueshme për fëmijët e vegjël dhe familjet e tyre. [37]
  • Qasja Reggio Emilia, e cila bazohet në qasjen e projektit, ka një vizion të fëmijës si një nxënës kompetent dhe ka prodhuar një model të kurrikulës të drejtuar nga fëmijët. Kurrikula ka ecuri të qëllimshme dhe bazohet në kurrikulën emergjente, por jo një sekuencë të përcaktuar të drejtuar nga mësuesi. Mësuesit ndjekin interesat e fëmijëve dhe ofrojnë udhëzime të fokusuara në lexim dhe shkrim brenda parametrave të projektit që fëmijët zgjedhin. Qasja Reggio beson se fëmijët mësojnë nëpërmjet ndërveprimit me të tjerët (përfshirë prindërit, stafin dhe bashkëmoshatarët) në një mjedis miqësor të të mësuarit. [38]
  • Qasja e projektit për parashkollorët përfshin fëmijët në studime të gjërave aty pranë për të cilat ia vlen të dihet më shumë, është më e udhëzuar nga mësuesi, por bazuar në interesin e fëmijëve dhe punon për të futur fjalor të ri dhe për të lejuar mundësinë e bisedës joformale (Dfuss, 2019)

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Literatura[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Bodrova, E., & Leong, D. J. (2015). Vygotskian and Post-Vygotskian Views on children's play. American Journal of Play, 7(3), 371–388.
  • The Creative Curriculum for Preschool. (2013, March).
  • Garner, P. W., Bolt, E., & Roth, A. N. (2019). Emotion-focused curricula models and expressions of and talk about emotions between teachers and young children. Journal of Research in Childhood Education. doi:10.1080/02568543.2019.1577772
  • Khuluqo, Ihsana El. “Entrepreneurship Learning for Early Childhood.” A Brief Description Of An Ideal Entrepreneurship Learning For Middle Childhood: 2017, doi:10.5220/0006887004030410.
  • Lynch, M. (2015). More play, please: The perspective of kindergarten teachers on play in the classroom. American Journal of Play, 7(3), 347–370.
  • Stewart, A. L., Field, T. A., & Echterling, L. G. (2016). Neuroscience and the magic of play therapy. International Journal of Play Therapy, 25(1), 4–13. doi:10.1037/pla0000016
  • Dfuoss. (2019). Project Approach for Preschoolers.

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Learning, playing and interacting. Good practice in early years foundation stages . Page 9
  2. ^ Bruce, T. (2011). Learning Through Play: For Babies, Toddlers and Young Children (2nd ed). London: Hodder Education.
  3. ^ Isenberg and Quisenberry,2002 as sited in Thinking It Through: Teaching and Learning in the Kindergarten Classroom Playing is Learning, page 12, Elementary Teachers' Federation of Ontario, 2010
  4. ^ Chick, Garry (2010). Work, Play, and Learning (në anglisht). Plymouth, UK: AltaMira Press. fq. 123. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  5. ^ a b Chick, Garry (2010). Work, Play, and Learning (në anglisht). Plymouth, UK: AltaMira Press. fq. 119–143. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  6. ^ a b Rogoff, Barbara (2011). Developing Destinies: A Mayan Midwife and Town (në anglisht). Cambridge: Oxford University Press.
  7. ^ a b c Gaskins, Suzanne; Miller, Peggy J. (2009). "The Cultural Roles of Emotions in Pretend Play". Play and Culture Studies (në anglisht). 9 (Transactions at Play): 5–21.
  8. ^ a b c Goncu, Artin (2006). Play and Development (në anglisht). New Jersey: Laurance Erlbraum Associates, Inc. fq. 179–202. ISBN 0-8058-5261-1.
  9. ^ Bruce, T. (2001). Helping Young Children Through Play: Babies, Toddlers and the Foundation Years. London: Hodder Education
  10. ^ Lightfoot, Cynthia (2009). The Development of Children (në anglisht). New York: Worth Publishers.
  11. ^ Bruce, T (2001) Learning through play:Babies, Toddlers and the Foundation Years. London: Hodder Education. p7.
  12. ^ “Fact Sheet: A Summary of the Rights Under the Convention on the Rights of the Child”, Article 31, http://www.unicef.org/crc/files/Rights_overview.pdf Arkivuar 13 shkurt 2015 tek Wayback Machine, accessed February 11, 2010
  13. ^ Mustard, Fraser. "The Early Years Study" (PDF) (në anglisht). Arkivuar nga origjinali (PDF) më 8 dhjetor 2017. Marrë më 9 dhjetor 2022.
  14. ^ Canadian Council on Learning (Early Childhood Learning Knowledge Centre), “Let the Children Play: Nature's Answer to Early Learning”, Lessons in Learning (Ottawa: CCL, 2006), p. 2
  15. ^ "With Our Best Future in Mind" (PDF) (në anglisht). Arkivuar nga origjinali (PDF) më 20 tetor 2016. Marrë më 9 dhjetor 2022.
  16. ^ "Early Learning For Every Child Today" (PDF) (në anglisht). Arkivuar nga origjinali (PDF) më 4 maj 2012. Marrë më 9 dhjetor 2022.
  17. ^ a b Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Berk, L., & Singer, D. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed), Handbook of the Development of Play (pp. 341-362). New York, NY: Oxford Press.
  18. ^ Fisher, K. & Hirsh-Pasek, K. (2012). Fostering mathematical thinking through playful learning. In S. Saggate & E. Reese (Eds.), Contemporary Debates on Child Development and Education.
  19. ^ Dorothy Singer, as cited in Einstein Never Used Flash Cards, Kathy Hirsh-Pasek, Roberta Michnick Golinkoff, page 213 Rodale, Inc.
  20. ^ Thinking It Through: Teaching and Learingng in the Kindergarten Classroom Playing is Learning, page 28, Elementary Teachers' Federation of Ontario, 2010
  21. ^ "Preschool". DisneyFamily.com (në anglisht). Disney. Marrë më 11 qershor 2012.
  22. ^ Gmitrova, V. and Gmitrov, G. The impact of teacher-directed and child-directed pretend play on cognitive competence in kindergarten children. Early Childhood Education Journal (2003) Vol. 30, No. 4, pp. 241-246
  23. ^ Fisher, K.; Hirsh-Pasek, K.; Golinkoff, R.M.; Glick Gryfe, S. (2008). "Conceptual split? Parents' and experts' perceptions of play in the 21st century". Journal of Applied Developmental Psychology (në anglisht). 29 (4): 305–316. doi:10.1016/j.appdev.2008.04.006.
  24. ^ Wood, E. and J. Attfield. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. 2nd ed. London: Paul Chapman
  25. ^ a b Martlew, J.; Stephen, C.; Ellis, J. (2011). "Play in the primary school classroom? The experience of teachers supporting children's learning through a new pedagogy". Early Years. 31 (1): 71–83. doi:10.1080/09575146.2010.529425. {{cite journal}}: |hdl-access= ka nevojë për |hdl= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  26. ^ Whitebread, D.; Coltman, P.; Jameson, H.; Lander, R. (2009). "Play, cognition and self regulation: What exactly are children learning when they learn through play?". Educational & Child Psychology. 26 (2): 40–52. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  27. ^ Welsh Assembly Government. 2008. Play/active learning: Overview for 3- to 7-year olds. Retrieved October 21st, 2012, from: http://www.koikiwi.com/assets/docs/Learning_Through_Play/Helen_Breathnach_Thesis_Queensland_University_of_Technology.pdf
  28. ^ Moyles, J (2010) The Excellence of play 3rd Edition.Berkshire:Open University Press.p4≈
  29. ^ Apple to Zebra. 2018. Play-based Learning: What is It and Why It Matters. Retrieved August 23rd, 2018, from: https://www.appletozebra.com/blogs/stories/play-based-learning
  30. ^ Burton, R. (2011). It's time to stop defending play. Exchange (01648527), May/June 2011, Issue 199, p. 68-71.
  31. ^ a b c d e f Lillard, A. S., Lerner, M.D., Hopkins, E.J., Dore, R.A., Smith, E.D. & Palmquist, C.M. (2012). The Impact of Pretend Play on Children's Development: A Review of the Evidence. Psychological Bulletin. Advance online publication. doi: 10.1037/a0029321
  32. ^ a b c Pinkham, A. M., Kaefer, T. & Neuman, S. B. (2012). Knowledge Development in Early Childhood: Source of learning and classroom Implications. New York, NY: Guilford Press.
  33. ^ Kaufman, Scott B., Dr., Jerome L. Singer, Dr., and Dorothy G. Singer, Dr. "The Need for Pretend Play in Child Development." Psychology Today (2012): n. pag. 6 Mar. 2012. Web. 10 Mar. 2013.
  34. ^ "International Research, International early childhood practices and outcomes". High Scope International. HighScope Educational Research Foundation. Arkivuar nga origjinali më 4 qershor 2012. Marrë më 11 qershor 2012. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  35. ^ Andy Sharman (13 mars 2008). "Montessori schools: Where learning is child's play". The Independent. Marrë më 11 qershor 2012. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  36. ^ "Full Day Early Learning - Kindergarten Program" (PDF). Ontario Ministry of Education, Full Day Early Learning Kindergarten Program Policy 2010- 2011. Ontario Ministry of Education. 2010–2011. Marrë më 11 qershor 2012. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  37. ^ "Frequently Asked Questions". Ontario Early Years Centres. Ontario Ministry of Youth and Child Services. 27 prill 2010. Arkivuar nga origjinali më 2 maj 2012. Marrë më 11 qershor 2012. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  38. ^ "Reggio Philosophy". Ontario Reggio Association. Ontario Reggio Association. Arkivuar nga origjinali më 22 qershor 2012. Marrë më 11 qershor 2012. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
Marrë nga "https://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Të_nxënët_përmes_lojës&oldid=2517452"