Konstruktivizmi

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search

Konstruktivizmi[redakto | përpunoni burim]

Konstruktivizmi është një sintezë e shumë teorive të përmbledhura në një emër të vetëm. Ajo është asimilimi i idealeve të biheviorizmit dhe të kognitivizmit bashkë. [1]

Sociokonstruktivizmi[redakto | përpunoni burim]

Këndvështrimi sociokonstruktivisht mbështetet në punën e Piazhesë, duke i shtuar një përmasë të rëndësishme fushës konstruktiviste. Në teorinë sociokonstruktiviste, theksi vendoset mbi ndërveprimin mes nxënësit dhe të tjerëve. Të tjerët mund të jenë të formave të ndryshme- ajo çfarë është thelbësore për sociokonstruktivistët është ndërveprimi social.

Përfaqësuesit kryesorë të kësaj rryme janë Vigotski, që ka punuar nën Rusinë socialiste dhe puna e tij në perëndim është njohur vetëm pas rënies së murit të Berlinit dhe Bruner, amerikan, që ka punuar gjatë gjysmës së dytë të shekullit të njëzet.

Sociokonstruktivizmi I jep prioritet të madh gjuhës në proçesin e zhvillimit intelektual. Dialogu bëhet mjeti përmes të cilit ndërtohen, ndahen dhe rindërtohen idetë. Shpesh dialogu është me dikë më të informuar se vetja, por jo gjithmonë. Dialogët me bashkëmoshatar mund të kenë të njëjtën vlerë. Njohuria e mëparshme, natyrshëm, ka edhe ajo një rol. Është njohuria e mëparshme dhe aktuale e individid që formon bazën e çdo kontributi në dialog. Idetë dhe kuptimi ndërtohen gjatë dialogut duke iu referuar njohurive dhe të kuptuarit ekzistues në formën e skemave. Personi më I ditur mund të jetë mësuesi apo prindi, por jo gjithmonë. Personi më I ditur jo domosdoshmërisht duhet të jetë më I rritur, apo të ketë përgjegjësi për mësimdhënie. Shpesh të nxënët ndodh në mjedise të ndryshme. Çdo ndërveprim social me këdo mund të shtyjë në të nxënë, gjë që ndodh në shkollë apo jashtë saj.

Ndërtimi dhe shkëmbimi I ideve dhe mendimeve që mund të ndodhë gjatë një diskutimi, në një kontekst të çfarëdoshëm, ka gjasa që për njërin nga pjesëmarrësit apo për të dy të shtyjë në një të kuptuar më të thellë apo reflektim mbi temën e diskutimit.

Roli I personit më të ditur në situatat e të nxënit formal zakonisht I takon mësuesit. Mësuesi ka për detyrë të stimulojë dialog dhe të mbajë aktiv momentin. Në mënyra shumë konkrete, mësuesi përfshin grupe dhe individë në dialog dhe mbështet zhvillimin e të kuptuarit. Marrja e këtij pozicioni në mënyrë të planifikuar njihet si ‘Skelëzim’. Për të kuptuar më mirë skelëzimin, duhet të kuptojmë punën e Vigotskit në lidhje me zonën e zhvillimit të përafërt (ZZhP).

Zona e zhvillimit te përafërt është një përshkrim I thjeshtë I një koncepti me të cilin mësuesit dhe të rriturit e tjerë punojnë vazhdimisht. Kjo ide e Vigotskit ka ndikuar mësimdhënien e diferencuar prej më shumë se një çerek shekulli. Zona e zhvillimit të përafërt është një hapsirë teorike e të kuptuarit që është menjëherë më sipër nivelit të të kuptuarit aktual të individit. Kjo zonë është e individualizuar dhe e ndryshme për çdokënd. Proçesi I të mësuarit përfshin lëvizjen në të dhe përmes kësaj zone, për t’u përgatitur për nivelin e ardhëshëm të të kuptuarit, që përfshin nje rrugëtim të ngjashëm në një zonë të krijuar rishtaz. Në zonën e zhvillimit të përafërt nxënësi është në gjendje të punojë në mënyrë efikase, po me mbështetje. Sjuell e shpjegon si ‘pika në të cilën një nxënës e ka përvetësuar pjesërisht një aftësi por mund të jetë më efikas me mbështetje e një të rrituri apo bashkëmoshatari më të aftë.

Rrugëtimi përmes një zone të zhvillimit të përafërt është një proçes që mund të ndihmohet nga ndërhyrja e dikujt tjetër. Një mësues mund ta luajë këtë rol ashtu siç mund ta luajnë edhe një sërë njerëzish apo materialesh të tjera. Kur planifikon të nxënët për fëmijët, mësuesi duhet të ketë parasysh nivelin aktual të të nxënit të tyre dhe të planifikojë në mënyrë të përshtatshme në lidhje me ketë nivel. Skelëzimi është proçesi I dhënies së mbështetjes për nxënësit në momentin e duhur dhe në nivelin e përshtatshëm të sofistikimit për të plotësuar nevojat e individit. Skelëzimi mund të jetë I pranishëm në shumë mënyra: nëpërmjet diskutimit – një qasje e mirë sociokonstruktive; nëpërmjet materialeve – nëse nxënësit duhet të kuptojnë një koncept teorik në fizikë, e kanë më të lehtë nëse shohin demonstrimin në laborator; ose duke dhënë detyra që I përshtaten dhe ndihmojnë individin – një shembull mund të jetë një listë fjalësh që mund ta ndihmojë për të mbaruar detyrën, apo një seri hapash që mund ta ndihmojnë të mbarojë ushtrimin.

Puna në grupe dyshe apo grupe të vogla është një qasje e qarte sociokonstruktive ndaj të nxënit. E kundërta do të ishte të punohej në një klasë në heshtje, ku kontakti me të tjerët dekurajohet. Ka momente kur është e rëndësishme të punosh vetëm, është e vlefshme dhe e rëndësishme ndaj mësuesit I cili duhet të planifikojë kohë për punë individuale. Por, nëse përdoret si qasje kryesore ndaj mësimdhënies dhe të nxënit, kjo hedh krejtësisht poshtë të nxënët sociokonstruktivist.[1]

Autorët e rëndësishëm[redakto | përpunoni burim]

Lev Vigotski[redakto | përpunoni burim]

Vigotski ka theksuar idenë se ndërveprimi shoqëror, mjete kulturore dhe aktiviteti formësojnë zhvillimin dhe të nxënët individual. Duke marrë pjesë në një gamë të gjerë veprimtarish me të tjerët, nxënësit përvetësojnë rezulatatet e përftuara nga të punuarit së bashku; këto rezultate mund të përfshijnë si strategji të reja ashtu edhe njohuri të reja.

Në konstruktivizmin psikologjik (konjitiv) të mësosh do të thotë t’i përpunosh njohuritë individualisht, kurse në konstruktivizmin social, të mësosh, do të thotë t’i përkasësh një grupi dhe të marrësh pjesë në ndërtimin shoqërisht të njohurive. Vendosja e të nxënit në kontekstin shoqëror dhe kulturor njihet me emrin konstruktivizëm I valës së dytë.Duke qënë se teoria e Vigotskit mbështetet fort në ndërveprimet shoqërore dhe në kontekstin kulturor për shpjegimin e të nxënit, shumica e psikologëve e klasifikojnë si konstruktivist social. Mirëpo disa teoricienë e kategorizojnë si konstruktivist psikologjik, pasi, së pari, ai interesohej për zhvillimin brenda individit. Në një kuptim, Vigotski u përkiste të dyja kategorive. Përparesi e teorisë së të nxënit të Vigotskit është ajo se na ofron një mënyrë për te marrë në konsideratë si anën psikologjike, edhe atë sociale; ai vendos një ure midis dy kampeve.[2]

Vigotski mendonte se veprimtaria e njeriut zhvillohet në kontekste të caktura kulturore dhe se nuk mund të kuptohet jashtë këtyre konteksteve.Një nga idetë e tij themelore ka të bëjë me faktin se ekziston një lidhje midis strukturave dhe proçeseve tona mendore dhe ndërveprimeve tona me të tjerët.Këto ndërveprime shoqërore janë shumë më tepër se sa ndikime të thjeshta mbi zhvillimin tonë konjitiv-në fakt,ato krijojnë strukturat tona konjitive dhe proçeset tona të të menduarit. Në të vërtetë,Vigotski e konceptonte zhvillimin njerëzor si proçesin e kthimit të veprimtarive të përbashkta shoqërore në proçese të brendshme.[2]

Tri temat kryesore që pohon teoria e Vigotskit.[redakto | përpunoni burim]

Ajo pohon tri tema kryesore:

1.      Ndërverpimi social luan nje rol themelor ne proçesin e zhvillimit kognitiv. Në kontrast me Zhan Piazhenë në lidhje me të kuptuarit e zhvillimit të fëmijës (në të cilën zhvillimi I paraprin domosdoshmërisht të mësuarit), Vigotski mbron tezën që të mësuarit social I paraprin zhvillimit.

2.      Ka shumë njohuri që I njohin të tjerët. Më I dituri (I referohet kujdo që ka një kuptim më të mirë, ose një nivel më të lartë se sa aftësia e nxënësit, në lidhje me një detyrë të vecantë, proçes apo koncept), zakonisht, është një mësues, trajner, ose I rritur më I madh, por mund të jetë edhe bashkëmoshatar, një person I ri , apo edhe kopjuteri.

3.      Zona e Zhvillimit të Përafërt (ZDP). ZDP është distanca mes aftësisë së nxënësit për të kryer një detyrë nën udhëheqjen e të rriturve dhe/ose  me bashkëpunimin e moshatarëve me aftësinë e nxënësit për zgjidhjen e problemit në mënyrë të pavarur. Sipas Vigotskit, kjo është zona në të cilën mësimi ndodh.

Vigotski është fokusuar në lidhjet mes njerëzve dhe kontekstit sociokulturor në të cilin ata veprojnë dhe bashkëveprojnë mbi përvojat e përbashkëta (Krauford, 1996). Sipas Vigotskit, njerëzit përdorin mjetet e përbashkëta kulturore, të tilla si të folurit dhe të shkruarit, për të ndërvepruar në mjediset e tyre sociale. Fillimisht fëmijët I zhvillojnë këto mjete që të shërbejnë vetëm si funksione sociale, si mënyra për të komunikuar nevojat. Vigotski besonte se internalizimi I këtyre mejteve con në aftësitë e të menduarit në nivele më të larta.

Teoria e Vigotskit është mbështetur kryesisht në të mësuarit socio-kulturor të individit dhe rrjedhimisht një vëmndje e vecantë I kushtohet mjedisit në të cilin ky I mësuar shpaloset.

Në vitin 1978, Vigotski theksoi vlerën e kulturës dhe kontekstit social, se si e ndihmonin këta elemente fëmijën në proçesin e të nxënit, ndërkohe që ai rritet. Fëmija ka një rol aktiv në proçesin e të nxënit, por ai nuk vepron I vetëm.

Ndërverpimet që favorizojnë zhvillimin përfshijnë dhe ndihmën, mbështetjen aktive, pjesëmarrjen e udhëhequr ose ndërtimin e urave lidhëse të një të rrituri apo të dikujt tjetër me më shumë përvojë.

Personi që ka me shumë përvojë mund të japë këshilla ose sugjerime, jep modelin, drejton pyetje ose strategji të mësuari që fëmija mund t’I bëjë, por jo pa ndihmë. Për të nxitur zhvillimin e veprimeve vetërregulluese të pavaruara të fëmijës me qëllim efektivitetin, është e nevojshme që ndihma e ofruar të jetë brenda fushës, zonës së zhvillimit të përafërt, një zonë hipotetike psikologjike që përfaqëson ndryshimin mes gjërave që fëmija mund t’i realizojë, por ka nevojë për ndihmë.

Kjo zonë mund të jetë e ndryshme në varësi të:

·        Gjinisë

·        Karakterisikave të shkollës [1]

Ndërveprimi social dhe roli i tij në zhvillimin e njohjes.[redakto | përpunoni burim]

Çështja më e rëndësishme, themelore në kornizën teorike të Vigotskit është: ndërveprimi social luan një rol themelor në zhvillimin e njohjes.[1] Ai mendonte se shkencëtarët e zhvillimit përqendrohen në produktet e zhvillimit dhe jo në proçeset e zhvillimit që i kanë shkaktuar ato.Për të kuptuar zhvillimin kognitiv duhet të ekzaminojmë proçeset kulturore dhe sociale që i formojnë fëmijët.[3]

Qëndrimi i Vigotskit në vitin 1978: Çdo funksion në zhviilimin kulturor të fëmijës shihet dy herë:

E para, në nivelin social dhe më vonë në nivelin individual. E para ndërmjet njerëzve (interpsikologjike) dhe më pas brenda vetë fëmijës (intrapsikologjike).

Aspekti i dytë i rëndësishëm i teorisë së Vigotskit është ideja që potenciali për zhvillimin kognitiv është në varësi të ‘’zonës së zhvillimit të përafërt’’: një nivel i zhvillimit që arrihet kur fëmijët janë të angazhuar në sjelljet sociale. Zhvillimi i plotë në Zonën e Zhvillimit të Përafërt është në varësi të ndërveprimit të plotë social.

Gama e aftësive që mund të zhvillohen me udhëzimin e të rriturve bashkëpunimin e apo moshatarëve tejkalon atë që mund të arrihet vetëm.

Teoria e Vigotskit ishte një përpjekje për të shpjeguar ndjenjat si produkt fundor i socializimit. Për shembull, në mesimin e gjuhës, shprehjet tona të para me moshatarët apo të rriturit kanë për qëllim komunikimin, por pasi zotërohen ato internalizohen dhe Iejojnë "të folurit e brendshëm". Teoria e Vigotskit është përdorur shpesh në zhvillimet në lëndën e gjuhës.

Teoria e Vigotskit plotëson punën e Bandurës mbi të mësuarit social dhe është një komponent kyç i teorisë së mësim;t situativ. Fokusi i Vigotskit ishte në zhvillimin kognitiv dhe është interesante të krahasohen pikëpamjet e tij me ato të një konstruktivisti si Bruner dhe një epistomologisti gjenetik si Piazhe.

Parimet bazë:

1. Zhvillimi kognitiv (njohës) është i kufizuar në zonë të caktuar për çdo moshë.

2. Zhvillimi i plotë kognitiv kërkon ndërveprim social.[1]

Referenca[redakto | përpunoni burim]

  1. ^ a b c d e Dr. Sula, G. Të Nxënët nga teoria në praktikë, Botimet Kulmi, 165-169
  2. ^ a b Woolfolk, Anita (2011). Psikologji Edukimi. Tirane: Qendra Per Arsim Demokratik. f. 312.  978-99956-726-7-6. 
  3. ^ Karaj, Theodhori (2004). Psikologjia e zhvillimit të fëmijës. Tirane: Progres. f. 35.  99927-882-4-0.