Konstruktivizmi (pedagogji)

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search

Konstruktivizmipedagogji (dhe arsim) është një teori e cila merret me studimin (njohjen) dhe kuptimin e njohurive dhe përvojave të nxënësve para hyrjes në shkollë.[1] Fillimet e kësaj teorie lidhen me kontributin e psikologut Jean Piaget dhe sidomos me teorinë e tij të zhvillimit kognitiv. Si teori ajo është e lidhur edhe me pikëpamje tjera të ndryshme filozofike (epistemologjike, ontologjike, etike dhe politike). [2] [3] [4]

Sociokonstruktivizmi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Këndvështrimi sociokonstruktivisht mbështetet në punën e Piazhesë, duke i shtuar një përmasë të rëndësishme fushës konstruktiviste. Në teorinë sociokonstruktiviste, theksi vendoset mbi ndërveprimin mes nxënësit dhe të tjerëve. Të tjerët mund të jenë të formave të ndryshme- ajo çfarë është thelbësore për sociokonstruktivistët është ndërveprimi social.

Përfaqësuesit kryesorë të kësaj rryme janë Vigotski, që ka punuar nën Rusinë socialiste dhe puna e tij në perëndim është njohur vetëm pas rënies së murit të Berlinit dhe Bruner, amerikan, që ka punuar gjatë gjysmës së dytë të shekullit të njëzet.

Sociokonstruktivizmi I jep prioritet të madh gjuhës në proçesin e zhvillimit intelektual. Dialogu bëhet mjeti përmes të cilit ndërtohen, ndahen dhe rindërtohen idetë. Shpesh dialogu është me dikë më të informuar se vetja, por jo gjithmonë. Dialogët me bashkëmoshatar mund të kenë të njëjtën vlerë. Njohuria e mëparshme, natyrshëm, ka edhe ajo një rol. Është njohuria e mëparshme dhe aktuale e individid që formon bazën e çdo kontributi në dialog. Idetë dhe kuptimi ndërtohen gjatë dialogut duke iu referuar njohurive dhe të kuptuarit ekzistues në formën e skemave. Personi më I ditur mund të jetë mësuesi apo prindi, por jo gjithmonë. Personi më I ditur jo domosdoshmërisht duhet të jetë më I rritur, apo të ketë përgjegjësi për mësimdhënie. Shpesh të nxënët ndodh në mjedise të ndryshme. Çdo ndërveprim social me këdo mund të shtyjë në të nxënë, gjë që ndodh në shkollë apo jashtë saj.

Ndërtimi dhe shkëmbimi I ideve dhe mendimeve që mund të ndodhë gjatë një diskutimi, në një kontekst të çfarëdoshëm, ka gjasa që për njërin nga pjesëmarrësit apo për të dy të shtyjë në një të kuptuar më të thellë apo reflektim mbi temën e diskutimit.

Roli I personit më të ditur në situatat e të nxënit formal zakonisht I takon mësuesit. Mësuesi ka për detyrë të stimulojë dialog dhe të mbajë aktiv momentin. Në mënyra shumë konkrete, mësuesi përfshin grupe dhe individë në dialog dhe mbështet zhvillimin e të kuptuarit. Marrja e këtij pozicioni në mënyrë të planifikuar njihet si ‘Skelëzim’. Për të kuptuar më mirë skelëzimin, duhet të kuptojmë punën e Vigotskit në lidhje me zonën e zhvillimit të përafërt (ZZhP).

Zona e zhvillimit te përafërt është një përshkrim I thjeshtë I një koncepti me të cilin mësuesit dhe të rriturit e tjerë punojnë vazhdimisht. Kjo ide e Vigotskit ka ndikuar mësimdhënien e diferencuar prej më shumë se një çerek shekulli. Zona e zhvillimit të përafërt është një hapsirë teorike e të kuptuarit që është menjëherë më sipër nivelit të të kuptuarit aktual të individit. Kjo zonë është e individualizuar dhe e ndryshme për çdokënd. Proçesi I të mësuarit përfshin lëvizjen në të dhe përmes kësaj zone, për t’u përgatitur për nivelin e ardhëshëm të të kuptuarit, që përfshin nje rrugëtim të ngjashëm në një zonë të krijuar rishtaz. Në zonën e zhvillimit të përafërt nxënësi është në gjendje të punojë në mënyrë efikase, po me mbështetje. Sjuell e shpjegon si ‘pika në të cilën një nxënës e ka përvetësuar pjesërisht një aftësi por mund të jetë më efikas me mbështetje e një të rrituri apo bashkëmoshatari më të aftë.

Rrugëtimi përmes një zone të zhvillimit të përafërt është një proçes që mund të ndihmohet nga ndërhyrja e dikujt tjetër. Një mësues mund ta luajë këtë rol ashtu siç mund ta luajnë edhe një sërë njerëzish apo materialesh të tjera. Kur planifikon të nxënët për fëmijët, mësuesi duhet të ketë parasysh nivelin aktual të të nxënit të tyre dhe të planifikojë në mënyrë të përshtatshme në lidhje me ketë nivel. Skelëzimi është proçesi I dhënies së mbështetjes për nxënësit në momentin e duhur dhe në nivelin e përshtatshëm të sofistikimit për të plotësuar nevojat e individit. Skelëzimi mund të jetë I pranishëm në shumë mënyra: nëpërmjet diskutimit – një qasje e mirë sociokonstruktive; nëpërmjet materialeve – nëse nxënësit duhet të kuptojnë një koncept teorik në fizikë, e kanë më të lehtë nëse shohin demonstrimin në laborator; ose duke dhënë detyra që I përshtaten dhe ndihmojnë individin – një shembull mund të jetë një listë fjalësh që mund ta ndihmojë për të mbaruar detyrën, apo një seri hapash që mund ta ndihmojnë të mbarojë ushtrimin.

Puna në grupe dyshe apo grupe të vogla është një qasje e qarte sociokonstruktive ndaj të nxënit. E kundërta do të ishte të punohej në një klasë në heshtje, ku kontakti me të tjerët dekurajohet. Ka momente kur është e rëndësishme të punosh vetëm, është e vlefshme dhe e rëndësishme ndaj mësuesit I cili duhet të planifikojë kohë për punë individuale. Por, nëse përdoret si qasje kryesore ndaj mësimdhënies dhe të nxënit, kjo hedh krejtësisht poshtë të nxënët sociokonstruktivist.[3]

Autorët e rëndësishëm[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Lev Vigotski[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Vigotski ka theksuar idenë se ndërveprimi shoqëror, mjete kulturore dhe aktiviteti formësojnë zhvillimin dhe të nxënët individual. Duke marrë pjesë në një gamë të gjerë veprimtarish me të tjerët, nxënësit përvetësojnë rezulatatet e përftuara nga të punuarit së bashku; këto rezultate mund të përfshijnë si strategji të reja ashtu edhe njohuri të reja.

Në konstruktivizmin psikologjik (konjitiv) të mësosh do të thotë t’i përpunosh njohuritë individualisht, kurse në konstruktivizmin social, të mësosh, do të thotë t’i përkasësh një grupi dhe të marrësh pjesë në ndërtimin shoqërisht të njohurive. Vendosja e të nxënit në kontekstin shoqëror dhe kulturor njihet me emrin konstruktivizëm I valës së dytë.Duke qënë se teoria e Vigotskit mbështetet fort në ndërveprimet shoqërore dhe në kontekstin kulturor për shpjegimin e të nxënit, shumica e psikologëve e klasifikojnë si konstruktivist social. Mirëpo disa teoricienë e kategorizojnë si konstruktivist psikologjik, pasi, së pari, ai interesohej për zhvillimin brenda individit. Në një kuptim, Vigotski u përkiste të dyja kategorive. Përparesi e teorisë së të nxënit të Vigotskit është ajo se na ofron një mënyrë për te marrë në konsideratë si anën psikologjike, edhe atë sociale; ai vendos një ure midis dy kampeve.[5]

Vigotski mendonte se veprimtaria e njeriut zhvillohet në kontekste të caktura kulturore dhe se nuk mund të kuptohet jashtë këtyre konteksteve.Një nga idetë e tij themelore ka të bëjë me faktin se ekziston një lidhje midis strukturave dhe proçeseve tona mendore dhe ndërveprimeve tona me të tjerët.Këto ndërveprime shoqërore janë shumë më tepër se sa ndikime të thjeshta mbi zhvillimin tonë konjitiv-në fakt,ato krijojnë strukturat tona konjitive dhe proçeset tona të të menduarit. Në të vërtetë,Vigotski e konceptonte zhvillimin njerëzor si proçesin e kthimit të veprimtarive të përbashkta shoqërore në proçese të brendshme.[5]

Literatura[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Anderson, John R.; Reder, Lynne M.; Simon, Herbert A.; Ericsson, K. Anders; Glaser, Robert (1998). "Radical Constructivism and Cognitive Psychology". Brookings Papers on Education Policy (1): 227–278. ISSN 1096-2719. JSTOR 20067198. Arkivuar nga origjinali origjinali më 2018-02-05. Marrë më 2020-02-13. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Bruner, J. S. (1961). "The act of discovery". Harvard Educational Review. 31 (1): 21–32. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Bransford, J.; Brown, A. L.; Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: The National Academies Press. doi:10.17226/6160. ISBN 978-0-309-06557-3. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Clark, R. C.; Zuckerman, P. (1999). "Multimedia Learning Systems: Design Principles". përmbledhur nga Stolovitch, H. D.; Keeps, E. J. (red.). Handbook of Human Performance Technology (bot. 2nd)). San Francisco: Pfeiffer. ff. 564–588). ISBN 978-0787911089. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Clark, R.C.; Nguyen, F.; Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco: Pfeiffer. ISBN 978-0-7879-7728-3. Parametri i panjohur |last-author-amp= është injoruar (sugjerohet |name-list-style=) (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • de Jong, T. (2005). The guided discovery principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 215-229). Cambridge, UK: Cambridge University Press. ISBN 978-0521547512. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • de Jong, T.; van Joolingen, W. R. (1998). "Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual Domains" (PDF). Review of Educational Research. 68 (2): 179–201. doi:10.3102/00346543068002179. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Dalgarno, B. (1996) Constructivist computer assisted learning: theory and technique, ASCILITE Conference, 2–4 December 1996, retrieved from https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2007). Learning how to Learn by Concept Mapping: A Worked-Example Effect. Oral presentation at the 12th Biennial Conference EARLI 2007 in Budapest, Hungary
  • Jeffery, G. (ed) (2005) The creative college: building a successful learning culture in the arts, Stoke-on-Trent: Trentham Books.
  • Jonassen, D., Mayes, T., & McAleese, R. (1993). A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education. In T.M. Duffy, J. Lowyck, & D.H. Jonassen (Eds.), Designing environments for constructive learning (pp. 231–247). Heidelberg: Springer-Verlag.
  • Leutner, D. (1993). "Guided discovery learning with computer-based simulation games: effects of adaptive and non-adaptive instructional support". Learning and Instruction. 3 (2): 113–132. doi:10.1016/0959-4752(93)90011-N. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Piaget, Jean. (1950). The Psychology of Intelligence. New York: Routledge.
  • Jean Piaget (1967). Logique et Connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade.
  • Tuovinen, J. E.; Sweller, J. (1999). "A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples". Journal of Educational Psychology. 91 (2): 334–341. doi:10.1037/0022-0663.91.2.334. S2CID 54592195. Parametri i panjohur |last-author-amp= është injoruar (sugjerohet |name-list-style=) (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Rivers, R. H.; Vockell, E. (1987). "Computer simulations to Simulate scientific problems solving". Journal of Research in Science Teaching. 24 (5): 403–416. Bibcode:1987JRScT..24..403R. doi:10.1002/tea.3660240504. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Nola, Robert; Irzik, Gürol (2006). Philosophy, Science, Education and Culture (në anglisht). Springer Science & Business Media. f. 175. ISBN 978-1-4020-3770-2.
  2. ^ Matthews, Michael (1998). Constructivism in Science Education: A Philosophical Examination (në anglisht). Dordrecht: Springer Science & Business Media. ff. x. ISBN 9780792349242.
  3. ^ a b Dr. Sula, G. Të Nxënët nga teoria në praktikë, Botimet Kulmi, 165-169
  4. ^ Karaj, Theodhori (2004). Psikologjia e zhvillimit të fëmijës. Tirane: Progres. f. 35. ISBN 99927-882-4-0.
  5. ^ a b Woolfolk, Anita (2011). Psikologji Edukimi. Tirane: Qendra për Arsim Demokratik. f. 312. ISBN 978-99956-726-7-6.