Arsimi special

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Shiko gjithashtu: Pedagogjia speciale
Një shkollë speciale në Gjermani

Arsimi special është një formë e veçantë e veprimtarisë edukative dhe arsimore e cila zhvillohet në institucionet për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe me sjellje, shëndet dhe nevoja të tjera të veçanta. Koncepti modern gjithëpërfshirës i arsimit promovon kthimin e personave me nevoja të veçanta në shkolla të përgjithshme, kurdo kur kjo është e mundur dhe përshtatjen e programit arsimor me nevojat e tyre.

Përkufizimi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Nevojat e veçanta përfshijnë aftësi të kufizuara të mësuarit, çrregullimet në komunikim, çrregullimet emocionale (të tilla si ADHD dhe ADD), aftësi të kufizuar fizike (të tilla si sëmundja e kockave të brishtae, paraliza cerebrale, distrofia muskulare, bifida kurrizore, dhe ataksia e Frederikut), si dhe pengesat në zhvillim.[1] Nxënësit me këto lloje të nevojave të veçanta, përfitojnë shërbime arsimore shtesë, të tilla si qasje të ndryshme të mësimdhënies, përdorimin e teknologjisë, posaçërisht ambiente të përshtatura mësimore, et..

Në shumicën e vendeve të zhvilluara, edukatorët ndryshojnë metodat e mësimdhënies dhe mjediset mësimore në mënyrë që numri maksimal i nxënësve përfshihen në arsimin e përgjithshëm të vendit. Prandaj, arsimi special në vendet e zhvilluara shpesh konsiderohet më tepër si një shërbim.[2][3][4][5][6] Integrimi mund të zvogëlojë stigmatizimin social dhe të përmirësojë arritjet akademike për shumë studentë.[7]

E kundërta e arsimit special është arsimit i përgjithshëm. Arsimi i përgjithshëm është standard i programit mësimor pa metoda të veçanta të mësimdhënies ose mbështetjes. 

Historiku i shkollave speciale[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Njëra nga të parat shkolla speciale në botë ishte "Institut National des Jeunes Aveugles" në Paris, Francë, e cila u themelua në vitin 1784. Ajo ishte shkolla e parë në botë e cila merrej me kujdesin, edukimin dhe arsimimin e personave të verbër si dhe të atyre me shikim të dëmtuar.[8]

Shkolla e parë në Mbretërinë e Bashkuar, për nxënësit e shurdhër është themeluar në vitin 1760 [9] [10] në Edinburg nga Thomas Braidwood, ndërsa shkolla e cila merrej me edukimin, arsimimin dhe kujdesin ndaj personave me dëmtime në shikim në Edinburg dhe Bristol në vitin 1765.

Në shekullin XIX, njerëzit me aftësi të kufizuara dhe me kushte çnjerëzore, ku ata ishin gjoja të vendosur dhe të edukuar ishin të trajtuar në letërsinë e shkrimtarit Charles Dickens. Dickensi i karakterizoi dhe i trajtoi njerëzit me aftësi të kufizuara të rënda, me dhembshuri, në veprat Shtëpia e Zymtë dhe Little Dorrit.[11]

Një vëmendje më e madhe ndaj personave me aftësi të kufizuar solli rezultate edhe në reformat në Evropë, duke përfshirë rivlerësimin e shkollave speciale. Në Shtetet e Bashkuara reformat ecën më ngadalë. Studentët me aftësi të kufizuar ishin të vendosur së bashku me personat me sëmundje mendore. Vetëm në gjysmën e dytë të shekullit XX filluan të ndryshohen kushtet dhe rrethanat e tyre arsimore. [12]

Metoda[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Gjithëpërfshirja [13]

Nxënësit e diagnostifikuar me paaftësi janë të mbrojtur nga Akti i Individëve me Paaftësi në Arsim (IDEA). Nxënësit që janë diagnostifikuar si nxënës të arsimit të veçantë,me ligj mund të marrin arsimim në mjedisin ku ata ndodhen. Si rezultat, shumë e shumë nxënës me nevoja të veçanta shoqërohen nga mësues të specializuar në klasat e mesimit të rregullt. Plotësimi i nevojave për këto nxënës prezanton sfida të veçanta për mësuesit në një klasë të mbushur me shumë nxënës. Klasat me përmasa të gjera dhe presioni për të përpunuar lëndën në arsimin e rregullt e kufizojnë shumë fort sasinë e planit të individualizuar dhe mësimin për nxënësit me nevoja të veçanta. Në nivelin e dytë, planifikimi i mësuesit dhe mësimdhënia e tij në përgjithësi përqendrohen te mësimi për të gjithë klasën dhe te nivelet e grupeve. Kërkimet tregojnë se këta faktorë së bashku me shqetësimet e menaxhimit të klasës, e kufizojnë sasinë e vëmendjes që mësuesit i japin marrjes së njohurisë nga nxënësit në mënyrë individuale (Vaughn & Schumm, 1994[14]; Vaughn,Schumm,Jallad,Slusher & Samuell, 1996[15]). Për këtë arsye janë të nevojshme përpjekje të vetëdijshme për të konsideruar nevojat e veçanta të nxënësve dhe në mënyrë të veçantë të tregohet kujdes me nivelin e tyre të të kuptuarit dhe të përparimit.

Segregacioni është ndarja e klasave me nxënës që kanë një numër të caktuar aftësish  të kufizuara. Këto klasa zakonisht quhen klasa “speciale”. Nxënësit me nevoja të veçanta kërkojnë që mësimdhënësit të cilët janë të trajnuar në fushën e edukimit special , të trajnohen për të punuar me nxënësit të cilët kanë një sërë aftësish të kufizuara.Njerëzit në këtë fushë duhet të kenë shumë njohuri dhe shkathtësi të cilat janë jetike dhe  të domosdoshme për femijet me aftesi të kufizuara emocionale , mendore dhe fizike .Ndarja e klasave ka disa avantazhe si psh : trajnimi i specializuar i mësuesve specialë, vëmendja më e individualizuar, presioni më i vogël për të vazhduar me nxënësit tipik dhe efikasiteti financiar .Ndërsa si disavantazh mund te përmendim faktin qe  aftësitë e kufizuara të nxënësve bëhen fokusi i arsimimit të tyre - ata vendosen në klasa sepse kanë autizëm, Down, paralizë cerebrale etj. Në vend që të marrin pjesë në shkollat ​​e lagjes sepse janë në moshë shkollore,fëmijët me aftësi të kufizuara janë diagnostikuar, etiketuar, dhe pastaj janë futur në një grup shërbimesh ose një tjetër. Në   përgjithësi, këto shërbime i largojnë fëmijët nga mjediset natyrore të fëmijërisë në parametrat e ndara, ku ekspertët punojnë në trupat dhe trurin e tyre, kur vëmendja fokusohet në aftësitë e kufizuara të nxënësve sesa nga ata që janë si njerëz, fokusi zakonisht është në deficitet e tyre, jo në pikat e forta të tyre.Një disavantazh i klasave të ndara pastaj, është se jo vetëm që nxënësit me aftësi të kufizuara humbasin në shumë nga aktivitetet e fëmijërisë të përjetuara nga fëmijët tipikë, nxënësit tipikë humbasin nga ajo që nxënësit e tyre me aftësi të kufizuara kanë për t'i ofruar. Jo vetëm që studentët me aftësi të kufizuara u ofrojnë pikat e forta individuale nxënësve në arsimim të rregullt, duke pasur një përzierje të ndryshme të nxënësve, do t'i përgatisë më mirë të gjithë nxënësit për jetë në një shoqëri të ndryshme."[17]

Fëmijët me aftësi të kufizuara në kujdesin rezidencial nuk përmbushin të drejtën e tyre për arsimim në baza të barabarta me të tjerët. Janë të pranishëm rrethana të tjera rënduese, si një numër i kufizuar i shkollave që bashkëpunojnë me institucionet, një numër i kufizuar i vendeve në shkollë për fëmijët nga shtëpitë, pengesat arkitektonike, mungesa e mbështetjes shtesë. Të gjithë fëmijët e përfshirë në hulumtim ndjekin shkollat për fëmijët me aftësi të kufizuara; veçanërisht asnjë fëmijë nuk ndjek një shkollë të rregullt. Megjithatë, barrierat që janë edhe më serioze janë qëndrimet negative të punonjësve në institucionet rezidenciale dhe shkollat drejt edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe modelit mbizotërues mjekësor në vlerësimin e nevojave të fëmijës. Nëse një fëmijë vendoset në institucionin rezidencial, ai / ajo mund  te quhet  i përjashtuar nga arsimi. Nëse ai / ajo është në një nga institucionet që përfshijnë fëmijë në sistemin arsimor, shanset për të regjistruar shkollën janë minimale. Kjo do të ndodhë vetëm nëse një ekip ekspertësh vendos ta regjistrojë këtë fëmijë në shkollë, nëse shkolla ka hapësirë të mjaftueshme, nëse fëmija është në mënyrë të pavarur lëvizëse dhe jo një përdorues me rrota, nëse nuk ka probleme shëndetësore. Fëmija patjetër do të ndjekë shkollën për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe ndoshta do të jetë në një klasë speciale, e projektuar vetëm për fëmijët me aftësi të kufizuara nga institucionet rezidenciale. Fokusi i arsimit ka të ngjarë të jetë në punën dhe terapitë individuale. Fëmija do të përjetojë të shkojë në shkollë si shpërblim, dhe punonjësit e shohin atë si socializim. Mësimi do të jetë me rëndësi të vogël.

Nxënësit e vështirë kanë një kompleks specifikash, madje secili prej tyre përbën një ‘tip’ në vete, që kërkon punë të diferencuar dhe të vazhdueshme. Në kufizimet e lehta kemi të bëjmë me nxënës që kanë kufizime të lehta në të dëgjuarit, në të parit, me mungesë zhvillimi të lehtë në drejtime të veçanta, në kujtesë të dobët, në drejtim të inteligjencës, të cilat shkolla, mësuesit i evidentojnë dhe marrin masa të veçanta për secilin prej tyre, duke organizuar një punë me grupe mësuesish, përmes një fronti unik të mësimdhënieve të një klase dhe mësuesit kujdestarë të klasës. Synimi është që me masa të veçanta të mbulohen zbrazëtirat që ka nxënësi, në fusha të caktuara duke arritur një nivel të pranueshëm me grupin e klasës, integrimin në të dhe në shkollë. Në këto raste është e domosdoshme dhe një front unik në mes mësuesve me prindërit dhe anëtarët e rritur të familjeve.

Forma dhe qasje tjera[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Nxënësit me paaftësi të të mësuarit

Megjithëse nuk ka ende një përfundim mbi përkufizimin e përmbledhur të paaftësisë së të mësuarit, disa karakteristika dallohen në mënyrë të zakonshme. Një karakteristikë e parë lidhet me arritjen më të dobët në rezultate nga sa pritet, duke u bazuar tek aftësitë e përgjithshme të nënësit. Probleme të tjera të zakonshme që kanë këta nxënës janë mungesa e organizimit dhe një tendecë për të harruar që dukej sikur e kishin kuptuar vetëm pak kohë më parë.

Nxënësit me paaftësi të të mësuarit, në përgjithësi, përgjigjen mirë ndaj një afrimi pozitiv dhe të strukturuar brenda një rutine të zakonshme. Ata mund të harrojnë hapa dhe brenda rutinës familjare dhe për këtë arsye ata kërkojnë shumë durim dhe përsëritje. Tregojuni se çfarë është korrekte dhe se çfarë ata janë duke bërë gabim. Për këta nxënës qartësimi i detajeve është i rëndësishëm, e në mënyrë të veçantë qartësimi i detajeve mbi problemet  e tyre  me të qenit të përmbajtur. Nxënësit me probleme të të mësuarit përfitojnë edhe nga një larmi eksperiencash multisensoriale, që i ndihmojnë ata të mësojnë konceptet dhe të kalojnë problemet me mungesën e eksperiencës. Jepni miratimin për arritjen, për përpjekjen dhe për performancën e përmirësuar. Shmangni përgjithësimin dhe lavdërimin jo të specifikuar, i cili thjeshtë mund të drejtojë vëmendjen diku tjetër dhe nuk do të japë rezultatin e dëshiruar.

Nxënësit me probleme emocionale dhe/apo të sjelljes

Nxënësit e diagnostifikuar me çrregullime emocionale dhe të sjelljes (Walker, H. M. & Gresham, F. M ; 2004[20]) shpesh janë të ndryshëm nga të tjerët, kryesisht për shkak të nivelit emocional qe ata shfaqin dhe të paaftësisë së tyre për të rregulluar sjelljen e tyre në përgjigje të këtyre emocioneve. Çdo raport psikologjik i disponueshëm mund të jetë informues edhe për të dalluar arsyet se përse nxënësit kanë probleme të tilla, por edhe për të dhënë rekomandime për punën me ta. Një plan i menaxhimit të sjelljes mund të zhvillohet me departamentin e arsimit të veçantë. Kuptojeni mirë atë plan dhe dalloni se si ndjekja e tij do të parandalojë shumë probleme.

Nëse nxirrni jashtë, shfaqja e fortë e sjelljes bëhet një çështje serioze, ndaj sigurohuni t’i njihni mirë hapat e planit të ndërhyrjes ndaj sjelljes së një nxënësi. Tregoni kujdes me kërcënimet për ndëshkim ndaj nxënësit (“bëje këtë, ose për ndryshe unë …”), në nxehtësinë e çastit.Këto deklarata e ulin besueshmërinë tuaj nëse ju nuk i ndiqni ato. Një mjedis pozitiv,mbështetës, i stukturuar dhe i qartë i ndihmon këta nxënës, të cilët përfitojnë nga ndjesitë se janë të sigurt dhe të pranuar. Nëse ju keni nxënës të cilët ndonjëherë kanë temperament gjaknxehtë apo frustrohen ose zemërohen shpejt, përforconi përpjekjet e tyre drejt vetëkontrollit. Mësoni t’i dalloni sinjalet e sjelljes që mund të vazhdojnë me një gjaknxehtësi, në mënyrë që të ndërhyni e të parandaloni humbjen e kontrollit. Këta nxënës shpesh nuk e kuptojnë se përse e humbasin kontrollin, nuk e kuptojnë se si ndjenjat e tyre lidhen me atë që ndodhi dhe nuk kanë kuptuar të dallojnë ndryshimet e paqarta që gjaknxehtësia shpërthen brenda tyre. Ndihma për t’i bërë ata të kuptojnë shenjat e rritjes së tensionit dhe sugjerimi i mënyrave për ta ç’aktivizuar atë përpara gjaknxehtësisë, përmirëson ndjenjën e tyre të kontrollit dhe vetëvlerësimit. Më shumë se të përpiqet të mësojë nga ai incident, në përpjekje për të parandaluar që ai të ndodhë përsëri, është më mirë që mësuesi t’i lërë pas incidentet dhe të mos i kujtojë nxënësit dështimet e kaluara.

Nxënësit me deficite sociale serioze, shpesh të diagnostifikuar me çrregullimin e spektrit të autizmit

Numri në rritje i nxënësve që kanë probleme të aftësive sociale të çuditshme apo të rënda, është edhe rrjedhojë ë diagnostifikimt me çrregullimin e spektrit të autizmit (ASD). Arsyeja për numrin në rritje është debatuar dhe nuk është e qartë (Leonard, H., Dixon, G., Whitehouse, A.J. O., Bourke,J., Aiberti, K., Nassar, N., et al. 2010[21]). Një formë e lehtë e çrregullimit quhet sindroma Asperger. Kërkimet e mbështetura te Standartet Kombëtare të Autizmit do të ndihmojnë mësuesit të planifikojnë në mënyrë efektive ndërveprimin me nxënësit e prekur nga kjo sindromë. Si fëmijë të vegjël, disa nga këta nxënës duken të shkëlqyer për shkak të aftësive të tyre për të mesuar, kujtuar apo për të prezantuar fakte. Me rritjen e tyre, bëhet e qartë se ata kanë kufizime të të kuptuarit të këtyre fakteve dhe nuk mund të përgjithësojnë apo të aplikojnë asgjë nga gjërat për të cilat flasin kaq mirë. Kur këta nxënës kanë një nivel mesatar të aftësive intelektuale, ata mund t’ia dalin në klasat e mësimit të rregullt dhe mund t’ia dalin edhe gjatë stimulimit intelektual. Reagimet dhe sjelljet e tyre unike kërkojnë që ju të kuptoni vështirësitë e tyre dhe të përdorni strategji për t’i ndihmuar ata të toleronjë situatat që provokojnë ankth, si psh ndryshimet jashtë rutinës. Strategjitë e mësimdhënies në vijim mund të ndihmojnë në mbështetjen e këtyre nxënësve në klasat e mësimit të rregullt.

-Përdorni sinjale vizuale të menjëhershme. Për arsye se nxënësit me çrregullimin e spektrit të autizmit (ASD) e ndjekin mësimin më shumë në mënyrë vizuale se sa verbale, tregoni në mënyrë fizike se si ju do e dëshironit kryerjen e punëve dhe gjithashtu përdorni sinjale të manipulimit e sinjale vizuale, (psh kronometer,fotografi,etiketa) kurdo që të jetë e nevojshme.

-Shmangni dhënien e një detyre që përfshin në të njëjtën kohë anën vizuale dhe atë të dëgjimit. Shpesh këta nxënës nuk mund t’i përdorin të dyja këto elemente në mënyrë të pandëerprerë.

-Jepni udhëzime të shkurtra. Shkuajini udhëzimet apo kontrolloni që të siguroheni se ata i kanë shkruar në menyrë korrekte.

-Mos këmbëngulni që ata të ruajnë kontaktin e syve me ju. Kontakti i syve është ekstremisht i vështirë dhe krijon ankth për ta.

-Jepuni atyre reagime sociale specifike dhe udhëzime hap pas hapi. Këta nxënës nuk i mësojnë aftësitë sociale lehtë, vetëm duke parë të tjerët, ndaj kini kujdes ndaj situatave të çuditshme dhe përgatituni të ndërhyni sa më parë tek ato.

Nxënësit me çrregullimin e hiperaktivitetit të deficitit të vëmendjes (ADHD)

Karakteristikat e sjelljes së nxënësve me çrregullimin e hiperaktivitetit të deficitit të vëmendjes përfshijnë shpërqendrimin,shkëputjet e vëmendjes,impulsivitetin, paaftësinë për të organizuar dhe një nivel të lartë të lëvizshmërise. Fatmirësisht për të punuar me këta nxënës që ata të përmirësojnë mundësitë për arritjen e suksesit, ka disa mënyra.

-Rregullat e thjeshta dhe të qarta të rutinës dhe udhëzimet për sjelljen, së bashku me aplikimin e tyre miqësor por të qëndrueshëm, i ndihmojnë nxënësit.

-Vëzhgojini këta nxënës,ndërsa ata nisin punën në një detyrë të re. Tregoni vullnet për t’i përsëritur përsëri udhëzimet individualisht.

-Inkurajojini ata të kontrollojne përsëri punën para se ta dorëzojnë ate.

-Gjatë periudhave të gjata të punës në bankë, krijoni një plan për këta nxënës që te levizin nëpër klasë, të paktën me raste. Për shembull, për të dorëzuar detyrat e tyre.

Nxënësit që kanë pabarazi me të dëgjuarin

Nxënësit që kanë probleme serioze të dëgjimit mund të jenë të aftë të funksionojnë në klasa të arsimit të rregullt. Kur në klasë keni nxënës me këtë problem, duhet të këshilloheni me një mësues të specializuar për çrregullimet në dëgjim dhe të njihni nevojat e veçanta të tyre, si dhe teknikat nga të cilat ai/ajo mund të përfitojë. Është mirë që këta nxënës të ulen në qendër të klasës. Mbajeni klasën të sistemuar në mënyrë që ata të shikojnë me lehtësi fytyrën dhe të lexojnë buzët tuaja. Nxënësit me probleme në dëgjim shpesh nuk e marrin informacionin më të rëndësishëm sepse ata mund të kapin vetëm një pjesë të fjalëve apo të frazave. Për arsye se të kuptuarit është më kompleks se thjeshtë dëgjimi, ju duhet ta ktheni në një zakon përsëritjen e informacionit te rëndësishëm apo përsëritjen e mësimit. Kontrolloni vazhdimisht të kuptuarin e tyre gjatë praktikës, duke iu bërë pyetje. Ata kanë nevojë për kontroll nga afër kur nisin një punë me shkeim. Në mënyrë të shtuar, nxënësit që kanë vështirësi me degjimin shoqerohen nga perkthyes që rrinë me ta gjatë mësimit të rregullt në klasë. Përkthyesit mund të shërbejnë si përkthyes verbal apo të gjuhës së shenjave dhe të sjellin një urë komunikimi midis mësuesit dhe nxënësit.

Nxënësit që kanë probleme më shikimin

Nxënësit që janë të verbër apo që kanë probleme më shikimin, me ndihmën tuaj mund të funksionojnë mirë në një klasë të arsimit të rregullt. Sugjerimet në vijim mund të sjellin orientime.

Kujtohuni të lexoni me zë të lartë çdo gjë që është e shkruar/shfaqur në dërrasë apo në ekran. Lëjojuni nxënësve të rregjistrojnë apo të marrin nga shokët/shoqet e tyre kopje të shënimeve të tyre, në mënyrë që prindërit t’ua lexojnë me zë të lartë në shtëpi. Kur të jetë e mundur për shpjegimin e koncepteve përdorni modele taktike dhe aktivitete ku përdoren veprime me duar së bashku me përshkrimet verbale. Nxënësit me probleme të pjesshme me shikimin mund të lodhen shpejt. Ndryshimet e shpeshta me fokus tek aktivitetet mund të lehtësojnë lodhjen. Lejojuni këtyre nxënësve të afrohen te dërrasa apo te ekranet nëse ata kanë nevojë.

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Burime tjera[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Birsh, Judith R., & Wolf, B., eds. (2011). Multisensory Teaching of Basic Language Skills, Third Edition. Baltimore: Brookes.
  • Wilmshurst, L., & Brue, A. W. (2010). The complete guide to special education (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
  • Nola Purdie & Louise Ellis (2005). "A Review of the Empirical Evidence Identifying Effective Interventions and Teaching Practices for Students with Learning Difficulties in Year 4, 5 and 6" (në anglisht). ACEReSearch.
  • Snell, M. E. & Brown, F. (1987, 2011). Instruction of Students with Severe Disabilities. (7th edition). Seoul: Pearson.

Lidhje të jashtme[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ "What is special education?". Arkivuar nga origjinali më 12 maj 2009. Marrë më 13 prill 2017. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  2. ^ National Council on Disability. (1994).
  3. ^ Swan, William W.; Morgan, Janet L (1993). "The Local Interagency Coordinating Council". Collaborating for Comprehensive Services for Young Children and Their Families (në anglisht). Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Co. ISBN 1-55766-103-0. OCLC 25628688. OL 4285012W.
  4. ^ Beverly Rainforth; York-Barr, Jennifer (1997). Collaborative Teams for Students With Severe Disabilities: Integrating Therapy and Educational Services (në anglisht). Brookes Publishing Company. ISBN 1-55766-291-6. OCLC 25025287.
  5. ^ Stainback, Susan Bray; Stainback, William C. (1996). Support Networks for Inclusive Schooling: Interdependent Integrated Education (në anglisht). Paul H Brookes Pub Co. ISBN 1-55766-041-7. OCLC 300624925. OL 2219710M.
  6. ^ Gaylord-Ross, Robert (1989). Integration strategies for students with handicaps (në anglisht). Baltimore: P.H. Brookes. ISBN 1-55766-010-7. OCLC 19130181.
  7. ^ Gartner, Alan; Dorothy Kerzner Lipsky (1997). Inclusion and School Reform: Transforming America's Classrooms (në anglisht). Brookes Publishing Company. ISBN 1-55766-273-8. OCLC 35848926.
  8. ^ "History of the INJA". Arkivuar nga origjinali më 20 korrik 2011. Marrë më 10 shtator 2019. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ "Session 2A" (në anglisht). Bris.ac.uk. Marrë më 2016-11-01.
  10. ^ "Archived copy" (në anglisht). Arkivuar nga origjinali më 22 shtator 2013. Marrë më 2013-09-21.{{cite web}}: Mirëmbajtja CS1: Archived copy si titull (lidhja)
  11. ^ The history of special education: From isolation to integration.
  12. ^ Inventing the feeble mind: A history of mental retardation in the United States.
  13. ^ T. Emmer, Edmund; M. Evertson, Carolyn (2008-02-19) [2008]. Classroom Managgement for Middle and High School Teacher (Paperback) (bot. 8). Boston: Allyn & Bacon, Incorporated. fq. 256 pages. ISBN 9780205578603. LCCN 2007-044064. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  14. ^ Vaughn, Sharon; Schumm, Jeanne Shay (1994–2005). "Middle School Teachers' Planning for Students with Learning Disabilities". Remedial and Special Education (në anglisht). 15 (3): 152–161. doi:10.1177/074193259401500303. ISSN 0741-9325.
  15. ^ Learning Disabilities Research and Practice, 11 (2), 96-106
  16. ^ Warnock Report Arkivuar 11 janar 2013 tek Wayback Machine (1978).
  17. ^ [www.geocities.ws/every1gratiot/Inclusion_Not_Segregation.doc]
  18. ^ Wolffe, Jerry. (20 December 2010) What the law requires for disabled students Arkivuar 5 janar 2013 tek Archive.today The Oakland Press.
  19. ^ Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2006). Teachers, Schools and Society: A Brief Introduction to Education with Bind-in Online Learning Center Card with free Student Reader CD-ROM. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. fq. 48, 49, 108, G–12. ISBN 0-07-323007-3. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  20. ^ Stevens, Madeleine (2014-10-08). "Handbook of Evidence-Based Practices for Emotional and Behavioral Disorders: Applications in Schools H.M. Walker, & F.M. Gresham (Eds) New York: Guilford Press, 2013. pp. 622, £63.99 (hb). ISBN: 978-1-4625-1216-4". Child and Adolescent Mental Health (në anglisht). 19 (4): 276–276. doi:10.1111/camh.12078_8. ISSN 1475-357X.
  21. ^ Leonard, Helen; Dixon, Glenys; Whitehouse, Andrew J.O.; Bourke, Jenny; Aiberti, Karina; Nassar, Natasha; Bower, Carol; Glasson, Emma J. (2010). "Unpacking the complex nature of the autism epidemic". Research in Autism Spectrum Disorders. 4 (4): 548–554. doi:10.1016/j.rasd.2010.01.003. ISSN 1750-9467. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
Marrë nga "https://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Arsimi_special&oldid=2629725"