Biheviorizmi

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search

BIHEVIORIZMI SI PERSPEKTIVË DETERMINANTE

Nëse analizoni perspektivën determinante, do të shikoni se fokusohet shumë në vullnetin e lirë. Vullneti i lirë është aftësia për të bërë zgjedhje lirisht pa asnjë presion dhe kjo e bën vendimin vullnetar. Prandaj vullneti i lirë nuk përcaktohet nga faktorët fizikë, mjedisorë apo fetarë. Ndërkohë që shumica e kafshëvë nuk kanë vullnet të lirë, pasi pandryshyëshmërisht i përgjigjen stimujvë të mjedisit, njerëzit nga ana tjetër kanë aftësinë për tu përshtatur më mjedisin e tyrë dhe prandaj kanë një elasticitet më të madh bihevioral. Vëtëm ngaqë një njeri ka një gen të caktuar nuk do të thotë se ai do të shfaqë karakteristikat e genit. Në fakt geni do të jetë dominant vetëm nëse ka një kombinim të përshtatshëm të mjedisit për ta cytur. Në flasim për mjedisin në kuptimin jo thjesht të natyrës, por edhe të shoqërisë apo kulturës së njeriut. Biheviorizmi beson se të gjitha sjelljet përftohen nëpërmjet kushtëzimit dhe kjo ndodh kur individi ndërvepron me mjedisin. Prandaj biheviorizmi nuk merr parasysh gjëndjen e brendshme mëndore të personit. Vullneti i lirë, sic u përmend me sipër, është aftësia për të përzgjedhur dhe kjo do të thote se njëriu ndikohet nga faktorë të tjëre përvec elementëve determinues, si mjedisi dhe trashëgimia. Dikush mund të zgjedhë të sillet në një mënyrë të caktuar, pavarësisht gënëvë dhe faktorëvë mjedisorë. Për të përshkruar këtë secili prej nesh mund të sjellë shembuj nga jeta. Kemi pranuar gabimet tona duke mbajtur përgjegjësitë pavarësisht ndëshkimit. Megjithatë, një shkollë mendimi e konsideron biheviorizmin si faktorin determinues. Bihevioristët mendojnë se vullneti i lirë përbëhet nga një sjellje që janë në vartësi të genevë si dhe të përvojave mjedisorë të shkuara. Një njëri që nuk është i ndërgjëgjshëm  se kontrollohet nga gjenetika dhe përvojat mjedisorë përfundon që kontrollohet më shumë nga këta elementë.  Në këtë këndvështrim biheviorizmi takohet me teorinë ekzistencialë. Qënia i paraprin esencës.  Shembuj mund të sjellim plot nga historia e njerëzimit, nga personazhët e njohura të letërsisë apo heronjtë e filmavë të cilët janë të gatshëm të sakrifikojnë eksistencën e tyre në emër të mbrojtjes se idevë apo shokëve. Këto janë rastet që përcillën me krenari nga morali I shoqërisë njerëzorë, po të tjerat? Prandaj, nëse e shikojmë biheviorizmin si përspektivë determinantë, duket së të gjitha ndikimet e të shkuarës, përbërja logjike e njeriut, impakti i kulturës dhe shoqërisë dhe ndërgjegjësimi për këta elementë janë ato që ë ndikojnë dikë të bëjë zgjedhje.[1]


Hipotezat fillestarë të mendimit biheviorist.

Uatson: mjedisi përgatit stimuj ndaj të cilëve njerëzit zhvillojnë përgjigje. Ai i cili njihet si bihevioristi i parë,argumëntoi se përvojat ë brendshmë që ishin fokusi i psikologjisë nuk mund të studioheshin ashtu sic duhet, pasi nuk ishin të vëzhgueshmë. Në vend të kësaj, ai iu kthyë eksperimëntimit laboratorik. Rezultati ishtë modeli i përgjigjes ndaj stimulit. Mjedisi shihet si përgatitja ë stimujve ndaj të cilave njerëzit zhvillojnë përgjigje. Në thelb tre hipoteza bazë nënvizojnë këte këndvështrim: fokusi i studimit janë sjelljet e vëzhgueshmë sesa proceset e brendshmë të mendimit. Në vecanti, të nxënit manifestohët me ndryshim të sjelljes. Mjedisi formaton sjelljen ë individit, ajo cka njëriu mëson përcaktohet nga elementët e mjedisit dhe jo nga nxënësi individual. Parimet e fqinjësisë( sa afër në kohë duhet të ndodhin dy ngjarje që të formohët lidhja) dhe të përforcimit ( të gjitha mjetet për të rritur gjasat që një sjellje të përsëritet) janë thelbësorë në shpjegimin e procesit të të nxënit. ( Mërriam& caffarëlla 1991: 126).

Teoria ë fqinjësisë ishte përpjekja e parë për të studiuar në mënyrë të organizuar mendimin psikologjik të të nxënit nga studiuesi Ë.R. Guthrië. Kjo teori propozon se cdo stimul dhe përgjigje të lidhura në kohë dhe,ose hapësirë kanë prirje të shoqërizohen. Teoria e fqinjësisë e Guthrie është themeli për teoritë e rrjetëve neurale të të nxënit të orientuar më kognitivisht. Shembuj te mundshëm mund të jenë:

·        një futbollist që ka veshur një palë atlete ditën që bën 3 gola lidh veshjen e këpuceve me golat.

·         Një nxënës që merr notë të mirë pasi ka studiuar me një teknikë të re shoqërizon stimulin ë studimit dhë përgjigjen e rezultatit të mirë.  Studiues si Ëduart L. Thorndajk u mbështetën në këto baza dhë ndërtuan një teori të nxënit S- P( stimul- përgjigje). Ai vuri re se përgjigjet ose sjelljet përforcoheshin ose dobësoheshin nga pasojat e sjelljes. Ky koncept u përpunua nga Skiner dhe njihet si kushtëzuësi operant- përforcimi i sjelljes së përzgjedhur për tu përsëritur, për tu injoruar apo për tu zhdukur.[2]

Parimet e të nxënit sipas Xhejms Hartlit.

Përsa i përket të nxënit, Xhejms Hartli evidenton katër parime:

·        Aktiviteti është i rëndësishëm - të nxënët është më i suksesshëm kur nxënësi është aktiv sesa pasiv( nxitët "të nxënët dukë bërë").

·        Përsëritja, përgjithësimi dhë diskriminimi janë konceptë të rëndësishme. Praktika e vazhduar dhe në kontekste të ndryshmë është e nevojshmë që mund të arrihet të nxënët.

·        Aftësitë nuk mësohen pa praktikë të vazhduëshmë. Përforcimi është motivuesi kryesor. Përforcuësit porzitivë,si cmimët apo lavdërimet parapëlqehen më shumë se ngjarjet negativë, si dënimet apo dështimet.

·        Objektivat e qarta ndihmojnë të nxënët. Qëllimet në fillim të mësimit ë organizojnë të nxënët në këndvështrimin biheviorist. Kjo con në organizimin në bazë të kompetëncave si produkt sesa si proces, që për shumë studiues është një shqëtësim.

Le të interpretojmë parimet e Hartlit.

Veprimtaria konsiderohet shumë i rëndësishëm edhe në teoritë bashkëkohorë të mësimdhëniës,por nëse ky aktivitet ka në fokus sjellje të dhëna që përforcohen në teorine konstruktiviste nxënësi zbulon duke bërë.

Flitet për përsëritjen. Në klasat e para të shkollave, kur niveli i njohurivë nuk është shumë i madh, përsëritja është efikase për të mësuar koncepte të rëndësishmë. Po kështu në lëndë të ndryshme si historia, datat duhen memorizuar me anë të përsëritjes, ashtu si tabelat ë shumëzimit. Objektivat e qarta janë të rëndësishme edhe në punën e sotme të mësuesit. Ato janë shumë të rëndësishmë dhe konsiderohën të tilla dhe rivlerësohen në sistemet arsimorë kohë pas kohe , por nëse në teorinë bihevioriste përcaktimi i objektivave lidh të nxënit si produkt, pra parë së jashtmi, në teoritë e mëvonshme do të lidhet edhe me të nxënit si proces. Në vitin 27.12.2006 Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Shqipërisë, përgatiti udhëzimin për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve, duke ritheksuar kësisoj rëndësinë e të punuarit me objektiva dhe mënyrën se si të hartohen ato në shërbim të arritjeve të nxënësve. Në të theksohet:

" Në shkollat bazë dhe të mesme, cdo mësues të hartojë për secilin kapitull ose linjë lëndore, objektivat e arritjeve të nxënësve të tij, me qëllim që të kryhet një kalim nga mësimdhënia kryesisht me në qëndër tekstin, në mësimdhënien me në qëndër nxënësin."

Të nxënët, transmetimi i përgjigjes së përshtatshme ndaj një stimuli të caktuar.

Teoria e të nxënit bihevioral përfaqësohet nga paradigma S-P. Organizmi konsiderohet si "Kutia e Zezë". Ne e dimë cpo ndodh brenda kutisë vetëm nga sjellja e shfaqur e organizmit. Nga një përspektivë bihevioriste, transmetimi i informacionit nga mësuesi tek nxënësi është në thelb transmetimi i përgjigjes së përshtatshme ndaj një stimuli të caktuar. Prandaj,qëllimi i edukimit është ti paraqesë nxënësit repërtorin ë përshtatshëm të përgjigjevë të sjelljes ndaj stimujvë të caktuar dhe ti përforcojë këto përgjigje nëpërmjet një skedule përforcimi efektivë, e cila kërkon përsëritje të vazhdueshmë të materialit, sekuenca të vogla dhe progresivë të detyrës dhe përforcim pozitiv të vazhdueshëm. Pa përforcimin pozitiv, përgjigjet ë mësuara do të zhduken shpejt. Kjo ngaqë nxënësit do të vazhdojnë të modifikojnë sjelljen e tyre derisa të marrin një lloj përforcimi pozitiv. Përderisa është i përcaktuar seti i njohurivë që kërkon zhvillimi i kohës, kjo parashtron një kurrikul tepër të ngurtë dhe fokusimin në realizimin e saj. Si rezultat, nxënësi duhet të përsëritë dhe ngulitë njohurinë e duhur dhe nuk është ky fokusi në zhvillimet e brendshme apo mundësitë individualë të zhvillimit. A përdoret edhe sot kjo mënyrë të nxëni? Hamendësimet ju ftoj tu bëni pas njohjes në praktikën profesienalë te realitetit shkollor edhe pas studimit të karakteristikavë kryesorë të teorive të mëvonshme të të nxënit.[3]


Përmbajtja

Biheviorizmi (ose bihejviorizmi ) është një qasje sistematike me qëllim të kuptimit të sjelljes së njerëzve dhe kafshëve. Ai supozon se të gjitha sjelljet janë ose reflekse të prodhuara nga një përgjigje ndaj disa stimujve të mjedisit, ose si pasojë e historisë së atij individi, duke përfshirë veçanërisht përforcimin dhe ndëshkimin, së bashku me gjendjen aktive aktuale të individit dhe kontrollin e stimulimit. Megjithëse bihevioristët përgjithësisht e pranojnë rolin e rëndësishëm të trashëgimisë në përcaktimin e sjelljes, ata përqendrohen kryesisht tek faktorët e mjedisit.Bihevioristë si Uatson dhe Skiner ndërtojnë njohuritë si repertor sjelljesh. Skiner argumenton se “njohuria është veprim, ose të paktën shtyn për veprim”. Sipas tij, njohuria është një set përgjigjesh pasive dhe shumë mekanike ndaj stimujve të mjedisit. Njohuria që nuk shprehet aktivisht në sjellje mund të shpjegohet si kapacitet sjelljeje. Teoria e të nxënit behavioral përfaqësohet nga paradigma S-P. Nga një perspektivë bihevioriste, transmetimi i informacionit nga mësuesi te nxënësi është në thelb transmetimi i përgjigjes së përshtatshme ndaj një stimuli të caktuar. Përderisa është i përcaktuar seti i njohurive që kërkon zhvillimi i kohës, kjo parashikon një kurrikul tepër të ngurtë dhe fokusimin në realizimin e saj. Si rezultat, nxënësi duhet të përsëritë dhe të ngulitë njohurinë e duhur dhe nuk është ky fokusi në zhvillimet e brendshme apo mundësitë individuale të zhvillimit. Teknikat bihevioriste janë përdorur prej kohësh në edukimin për të nxitur sjellje që është e dëshirueshme dhe për të dekurajuar sjelljet e padëshirueshme. Kontratat janë tejet të efektshme për t’i ndihmuar nxënësit të përqëndrohen në ndryshimin e sjelljes. Sjelljet pozitive duhet të identifikohen dhe më pas fëmija dhe mësuesi duhet të bien dakord në termat e kontratës. Pasojat duhet të ndodhin menjëherë pas nje sjellje të veçantë. Pasojat mund të jenë pozitive ose negative, materiale apo simbolike, të pritura apo të papritura, të mënjëhershme apo afatgjata. Përforcimi pozitiv vepron si stimul për të rritur mundësinë që të shfaqet një sjellje e mirë ndërkohë që përforcimet negative shtojnë mundësinë që ajo sjellje negative të mos ndodh më. Dënimet ulin frekuencën e një sjellje të përshtatshme. Në fakt,dënimet janë tejet efektive në heqje dorë nga sjelljet e padëshiruara. Zhdukja është procesi në të cilin ndërpritet përgjigja e pritshme ndaj një sjellje. Për shembull, kur një nxënës sillet keq ai mund të ulet në një qoshe gjithë ditën, prandaj ndahet nga grupi. Bihevioristët e shpjegojnë motivimin me termat e skedulave të përforcimit pozitiv dhe negativ. Për shembull, një nxënës që merr lavdërim me gojë dhe nota të mira për përgjigje të sakta ka më shumë shanse t’i mësojë saktë ato përgjigje sesa dikush që nuk merr komente apo merr komente negative. Ka disa modele përforcimi apo dënimi. Përforcimi pozitiv: shtimi i një sjellje duke dhënë një shpërblim. Përforcimi negativ:shtimi i një sjellje duke hequr një stimul kundërshtues kur sjellja ndodh. Dënimi negativ: Pakësimi i një sjelljeje duke hequr një stimul pozitiv. Dënim pozitiv: Pakësimi i një sjelljeje duke dhënë një stimul të pakëndshëm për nxënësin menjëherë pas sjelljes. Zhdukja: Pakësimi i një sjellje duke mos dhënë një shpërblim apo një dënim. Bihevioristët mendojnë gjithashtu se dhe mënyra me të cilën ofrohen format e ndryshme të përforcimit kanë efekt të rëndësishëm në nxitjen e nxënësit që të funksionojë sipas kërkesave të parashtruara. Format e propozuara prej tyre mund të përmblidhen si më poshtë : Skedula me interval: përforcimi ndodh pasi ka kaluar një farë kohe. Një shembull për këtë është vlerësimi pas një gare noti. Interval i përcaktuar: përforcimi paraqitet pas një periudhe kohe të paracaktuar. Interval i ndryshueshëm: përforcimi paraqitet pas një periudhe kohe variable. Ky lloj vlerësimi ndodh shumë rrallë, por përfitimi është më i madh për nxënësin. Ju mund të përdorni biheviorizmin për të rritur të mësuarit dhe për të ulur sjelljen e shpërqëndrimit të studentëve. Kur shkruani planet e mësimit, identifikoni çfarë dije dhe shkathtësi kërkoni që studentët të zotërojnë. Zhvilloni një sistem për përcjelljen e progresit të nxënësve dhe ndërhyni nëse lindin probleme. Për shembull, nëse dyshoni se studentët nuk po kompletojnë lexime të caktuara, mund të filloni të jepni kuize për të motivuar studentët dhe për të shpërblyer ata që punojnë më shumë. Zyra për mësimdhënie dhe Universiteti Shtetëror i Wayne sugjerojnë se përdorimi i notave për detyrat e shtëpisë, provimet dhe pjesëmarrja në klasë është një aplikim efektiv i sjelljes. Nëse ju caktoni më shumë pikë për disa aktivitete sesa të tjerat, studentët përforcohen për të vënë përpjekjet e tyre në prioritetet e duhura. Studentët që buxhetojnë kohën e tyre në përputhje me rrethanat ka gjasa të arrijnë një notë më të lartë. Përveç kësaj, ju duhet t’u jepni studentëve reagime të vazhdueshme për të treguar se cfarë po bëjnë më mirë dhe ku kanë nevojë për përmirësim. Në fakt ka shumë sjellje që duhet të formohen në mënyrë që të ketë një klasë të rregullt. Për shembull, studentët mund të marrin dënime negative për mbajtjen e celularëve në klasë. Hulumtimet tregojnë se telefonat celularë tërheqin vëmendjen, kështu që ne mund të përdorim kondicionimin operues për të rritur vëmendjen dhe të mësuarit. Për fat të keq, për shumë arsye, studentët nuk i ndryshojnë lehtë strategjitë e tyre të studimit, edhe kur tregohet dëshmi se strategjitë e reja janë më të mira. Për të inkurajuar përdorimin e strategjive të mira të studimit, studentët duhet të shohin pasojat e drejtpërdrejta të përdorimit të tyre. Një mënyrë për ta bërë ketë është t’u japësh praktikën dhe më pas t’u kërkojnë atyre të studiojnë një pjesë të vogël të materialit duke përdorur strategjinë e re. Reagimi i menjëhershëm dhe i drejtpërdrejtë që tregon një notë më të lartë është një përforcim pozitiv. Ju mund të përdorni lëvdata për studentët të cilët demonstrojnë se po përdorin strategjitë e reja për të provuar dhe formësuar sjelljen e tyre. Një nga çelësat është që pasoja duhet të vijë mjaft shpejtë pas sjelljes, e cila është ajo që e bën këtë një sfidë të tillë. Nxënësit që përdorin ndarjen, bëjnë shumë punë për një kohë të gjatë para se të marrin një përforcim.[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përkufizimi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Biheviorizmi kombinon elemente të filozofisë, metodologjisë dhe teorisë psikologjike. Ai u shfaq në fund të shekullit të nëntëmbëdhjetë si një reagim ndaj psikologjisë së thellë dhe formave të tjera tradicionale të psikologjisë, të cilat shpesh kishin vështirësi në bërjen e parashikimeve që mund të testoheshin eksperimentalisht. Derivatet më të hershme të biheviorizmit mund të gjurmohen në fund të shekullit XIX, ku Edward Thorndike paraqiti ligjin e efektit , një proces që përfshinte forcimin e sjelljes nëpërmjet përdorimit të përforcimit[4].

Gjatë gjysmës së parë të shekullit të njëzetë, John B. Watson shpiku sjelljen metodologjike , e cila hodhi poshtë metodat introspektive dhe kërkoi të kuptonte sjelljen vetëm duke matur sjelljet dhe ngjarjet e vëzhguara. Në vitet 1930 BF Skinner sugjeroi që ngjarjet private, duke përfshirë mendimet dhe ndjenjat, t'i nënshtroheshin të njëjtave variabla kontrolli si sjellja e vëzhgueshme, e cila u bë baza e filozofisë së tij të quajtur "biheviorizëm radikal". [5] [6] Ndërsa Watson dhe Ivan Pavlov studiuan procedurat e reagimit stimulues të kushtëzimit klasik , Skinner vlerësoi natyrën kontrolluese të pasojave dhe gjithashtu efektin e saj të mundshëm mbi paraardhësit (ose stimujt diskriminues) të cilët forconin sjelljen ; kjo teknikë u bë e njohur si kushtëzimi operant. Është çështje e rëndësishme të kihet parasysh kushtëzimi operant nga mësuesit.

Biheviorizmi radikal i Skinnerit ka qenë shumë i suksesshme në eksperiment, duke zbuluar fenomene të reja me metoda të reja, por shkarkimi i teorisë nga Skinner e kufizoi zhvillimin e saj. Biheviorizmi teorik [7] pranoi se një sistem historik, një organizëm, ka një gjendje, si dhe ndjeshmëri ndaj stimujve dhe aftësinë për të lëshuar përgjigje. Në të vërtetë, Skinner vetë e pranoi mundësinë e asaj që ai e quajti përgjigje "latente" tek njerëzit, edhe pse ai e shpërfillte këtë ide për minjët dhe pëllumbat. [8] Përgjigjet latente përbëjnë një repertor, nga i cili mund të përzgjidhet përforcimi operant.

Zbatimi i biheviorizmit radikal - i njohur si analiza e sjelljes së aplikuar - përdoret në një sërë mjedisesh, duke përfshirë, për shembull, menaxhimin e sjelljes organizative , në trajtimin e çrregullimeve mendore, siç është autizmi dhe abuzimi i substancave . [9] [10] [11] Përveç kësaj, ndërsa sjellja dhe shkollat kognitive të mendimit psikologjik nuk mund të pajtohen në mënyrë teorike, ato kanë plotësuar njëra-tjetrën në terapitë kognitive-bihevioristee , të cilat janë treguar të dobishme në trajtimin e patologjive të caktuara, duke përfshirë fobitë e thjeshta, PTSD dhe çrregullimet e humorit.


Biheviorizmi në shkollë

Biheviorizmi është një shkollë mendimi që u promovua në fillimet e shek. XX, falë mendimtarëve si Xhon Uatson dhe Skiner. Uatson e pagëzoi me emrin biheviorizëm. Sipas bihevioristëve, të gjitha sjelljet mësohen dhe prandaj biheviorzmi është prezent çdo ditë në shkollë. Ka një seri hipotezash mbi të cilat ngrihet biheviorzmi:


  • Të gjitha specie e kafshëve mësojnë në mënyra të njëjta me të njëjtat parime udhëheqëse.
  • - Për të kuptuar proceset e të nxënit, duhet te fokusohemi tek stimujt dhe përgjigjet.
  • - Proceset e brendshme duhet të përjashtohen nga studimi I të nxënit.
  • - Të nxënët vihet re nga një ndryshim në sjellje.
  • - Në lindje, organizmat janë “tabula rasa”.
  • - Të nxënët është rezultat I ngjarjeve në mjedis.

Psikologjia bihevioriste zbaton teoritë e zhvillimit, që shpesh besohet të jenë me stade. Më thjesht, teoritë zhvillimore përcaktojnë se një njeri pasqyron ndryshime në aftësitë njohëse, roleve sociale, arsyetimit moral dhe besimeve ndërkohë që rritet. Biheviorizmi në shkollë njeh që çdokush ka karakteristike, aftësi dhe sfida të ndryshme, që rezultojnë nga të nxënët dhe zhvillimi të cilat janë të ndryshme dhe të dukshme në cdo individ, përsa I përket inteligjiencës, kreativitetit, njohjes, motivimit dhe aftësisë për të komunikuar dhe për të ndërvepruar me të tjerët përreth. Bihevorizmi në shkollë supozon se nxësit i ruajnë njohuritë dhe aftësitë që mësojnë dhe më pas mund t'i zbatojnë këto njohuri dhe aftësi në situata jashtë klasës në botën reale.


Teoria sociale e të mësuarit

Në lidhje me biheviorizmin në shkollë, lidhet teoria sociale e të mësuarit. Kjo teori është përpunuar nga Albert Bandura. Nga njëra anë, kjo është një teori e pastër bihevioriste e imitimit, që bazohet në parimin se shumë nga sjelljet njerëzore formohen përmes imitimit të modelve të ndryshme. Nga ana tjetër, ajo është një teori kognitiviste se njeh dhe pranon rëndësinë e aftësisë që ka njeriu për të menuar, për të simbolizuar, për të ndjerë, për të parashikuar pasoja të caktuara. Është e vërtetë se përforcimi kontrrollon shumë nga sjelljet tona. Por, sipas Bandurës, përforcimi nuk na kontrrollon në mënyrë të verbër. Efektet e përforcimit thotë Bandura varen shumë nga vetëdija e njeriut për marrëdheniet mes sjelljeve të tij dhe pasojave të këtyre sjelljeve. P. sh, studentët studjojnë për provime. Në këto raste, përforcimi apo ndëshkimi ndodh shumë më pas sjelljes (d.m.th, pas studimit). Në këtë rast nuk është përforcimi, ose ndëshkimi që ndikon sjelljen e studenëtve në mënyrë direkte, por aftësia e studentëve që të parashikojnë pasojën e sjelljes së tyre. Teoria e Bandurës është një teori e të mësuarit përmes vëzhgimit. Kjo teori mund të përmblidhet në mënyrë të shkurtuar si më poshtë:

     

* Shumë nga sjelljet e njeriut formohen përmes vëzhgimit të sjelljeve të të tjerëve ose e modeleve simbolike si p.sh, artistët e filmave ose personazhet e romaneve.

  •    Imitimi shpesh përforcohet.

*   Imitimi mund të shpjegohet shumë përmes parimeve të kuzhtëzimit operant të Skinerit.

Të manifestuarit e të mësuarit vëzhgues

Termi model mund të ketë të bëjë me një person aktual të shquar ose dhe shumë ordiner, sjellja e të cilit shërben si një udhëheqje ose si skemë, si një nxitje për dikë tjetër. Një model mund të jetë simbolik si p,sh, personazhet e librave, pikturat, imazhet , personazhet e filmave, etj. Bandura me bashkëpuntorët e tij kanë përshkruar efekte të ndryshme të imitimit në sjelljen e individit:

  • • Efekti modelues ose përvetësimi I sjelljes së re mund të shihet te një fëmijë që fillon të thotë fjalë që habisin prindërit e tij, të cilat I ka dëgjuar në lagje nga moshatarët dhe nuk I ka dëgjuar kurrë më parë në shtëpi.
  • • Efekti frenues dhe efekti shfrenues. Një adoleshënt nuk pi duhan si pasojë e presionit që I bëjnë prindërit, por kur përfshihet në një grup adoleshentësh që pinë duhan edhe ai fillon të pijë, për arsye se, në këtë mënyrë, ai pranohet më lehtë në grup. Më vonë, kur ky adoleshentë fillon dhe sheh se, ose kur ai ndjen efektet negative të duhanit, ai mund ta ndërpresë pirjen e duhanit në mënyrë të papritur.
  • • Efekti nxitës. Në këtë rast, sjellja që përvetësohet nuk është identike me sjelljen e modelit, por është thjeshtë e lidhur me të. P.sh, nëse një fëmijë sillet keq në shkollë dhe një numër shokësh të tij sillen po ashtu, keq, është e qartë se, sjellja e tij ka nxitur sjellje të njëjtë te të tjerët.


Teoria e vetëfikasitetit

Ky drejtim quhet shpesh kognitivizmi social. Në fokus të këtij drejtimi është të menduarit që ka të bëjë me unin, me veten, me proceset tona mendore. Mes të tjerash, të menduarit e lidhur me veten ka të bëjë me vlërësimet që ne I bëjmë aftësive tona si dhe faktit sesa efektive janë marrdhëniet tona lidhur me të tjërët. Termi vetëfikasitet përdoret për të përshkuar mendimet tona lidhur me efikasitetin tonë. Efikasitet do të thotë kompetencë në ndërveprimet tona lidhur me mjedisin. Vetëefikasiteti ka dy komponentë të veçuar por edhe të lidhur me njëri-tjetrin, njëri përfshin shprehitë që nevijiten për të plotësuar një sjellje në kuste stresante dhe tjetri ka të bëjë me besimet ë indivitit lidhur me efikastitetin vetjak. Sipas Bandurës, gjykimet tona për efikasitetin personal janë përcaktuesi I asaj se çfarë mund dhe mund të mos bëjmë në një situatë të dhënë. Sa më I fuqishëm të jetë besimi që ka një individ për efikasitetin e tij, aq më të mëdha janë përpjekjet që ky individ do të bëjë. Kur vlerësimi për veten është I ulët, atëhërë ne vlerësojmë negativisht edhe sjelljen tonë dhe e shohim veten si të pa aftë.



Teoria e kushtëzimit

Teoria bihevioriste është prezantuar në psikologjinë amerikane nga Xhon Uotson dhe Burhus Skinner dhe ka patur e vazhdon ende të ketë një jehonë të madhe. Të dy këta I kushtojnë shumë rëndësi rolit të mjedisit dhe e shohin atë si një forcë kryesore që ndikon në zhvillimin njerëzor. Këta autorë mendojnë se zhvillimi I individit dhe I shoqërisë mund të kuptohet përmes analizës së sjelljeve specifike të cilat janë pasoja të stimujve (kushteve mjedisore).[12]

KUSHTËZIMI KLASIK

Perspektiva bihevioriste argumenton se mendja nuk mund të vězhgohet, të testohet ose të kuptohet, prandaj ata merren me veprimet si njohuria të nxënët dhe mësimdhënia. Biheviorizmi e sheh të nëxënt si një proces kompleks përgjigjesh ndaj stimujve të ndryshme, dallueshëm nga njëri tjetri. Fiziologu rus Ivan Pavlov ([[1]]) e zbuloi pothuajse në mënyrë të rastësishme kushtëzimin klasik, si një formë e të nxënit në të cilën një reagim që shkaktohet nga një ngacmim i caktuar, mund të shkaktohet edhe nga një reagim asnjanës Cili ishte eksperimenti i Pavlovit dhe si ndryshoi? Pavlovi po eksperimentonte procesin e tretjes dhe për këtë shihte se si jargezonte qeni ushqim në gojën e tij. Pavlovi vuri re i habitur se qeni fillonte të jargëzonte më parë se ushqimi i tij ishte në gojën e tij. Qeni fillonte këtë proces sapo e shihte ushqimin.  Ai vuri re më pas, që procesi ishte më i hershëm dhe fillonte sapo dëgjonte hapat e eksperimentuesit.  Kjo ngriti pyetje të tjera tek studiuesi.  Cili ishte shkak i reagimit?  Ai filloi të binte ziles para se të sillte ushqimin.  Nje fillim qeni nuk reagonte, por kur kjo radhë veprimesh u përsërit, Pavlovi vuri rë që qentë fillonin të jargëzonin sapo dëgjonin zilen[13]. Kjo e shtyu Pavlovin që të bënte një sere investigimesh për një formë të thjeshtë të mesuarit që u quajt kushtëzimi klasik.

Pavlovi përdori një terminologji të caktuar në teorinë e tij për stimujt dhe reagimet.

  • ·        Stimuli (ose ngacmuesi) i pakushtëzuar (SP) është stimuli që shkakton një reagim aoutomatik pa qënë nevoja që kafsha apo njeriu të mësojë dicka. Këto situmj kanë rëndësi biologjike për individin. Një stimul i tillë është p.sh, ushqimi.
  • ·        Reagimi i pakushtëzuar (RP) është reagimi që shkaktohet nga veprimi i një stimuli të pakushëtzuar (psh qentë sekretojnë pështymë në prani të ushqimit).
  • ·        Stimuli i kushtëzuar (SK) është stimuli që është fillimisht neutral p.sh, tingulli i një ziljeje, por që bëhet efektiv duke u shoqeruar në mënyrë të përseritur me stimulin e pakushëtzuar.
  • ·        Reagimi që shkaktohet nga stimuli i kushtëzuar quhet reagim i kushtëuzar (RK).

Një element i rëndësisë së kushtëzimit klasik që ka rëndësi për të shpjeguar shumë fenomene ně jetën e përditshmë është gjeneralizimi. Sapo një përson ose njė kafshė të ketë mësuar të reagoje ndaj një stimuli të kushtëzuar, atëherë edhe stimujt të tierë të ngjashėm me te, jane nė gjendje qė tė shkaktojnė te njejtin reagim.  Kujto eksperimentin e Uatsonit me Albertin e nevoja vogěl 11 muajsh.  Alberti kishte frikė nga zhurma e larte.  Pasi zhurma e lartė (stimuj i pakushtėzuar) u shoqėrua me lepurin e bardhe (stimuli i kushtėzuar) atėherë ndodhi qė edhe vetėm lepuri i bardhė ta frikësojë fëmijėn. Më tej edhe stimuj të tjerë të ngjashëm me stimulin e kushtëzuar (lepurin e bardhë) p.sh. Mjekra e plakut të vitit të ri, ose një kukull me ngjyrë të bardhë, ose edhe objekte të tjera me ngjyrë të bardhë. Në këtë rast themi se ka ndodhur gjeneralizimi i stimulit (dmth, stimuj të tjerë të ngjashëm me stimulin e kushtëzuar janë në gjendjë që të shkaktojë të njëjtin reagim që shkakton edhe stimuli I kushtëzuar). Një shembull tjetër: një fëmijë loz me shkrepse dhe djeg gishtin me flakën e shkrepses. Në këtë rast pamja e flakës së shkrepses bëhet stimul I kushtëzuar. (Fëmija thjesht duke e parë flakën e shkrepses shpejton frikë vetëm nga pamja e flakës së shkrepses por nga pamjet e të gjitha llojeve të flakëve: p.sh, flaka e cakmakut, flaka e qiririt etj. Në këte rast themi se ka ndodhur gjeneralizimi i stimulit.

Që këtej mund të nxirret një konkluzion që mund të përgjithësohet për zhvillimin e individit: reagimet emocionale trasferohen nga një situatë në tjetren. P.sh, njerëzit kanë frikë prej zhurmës së frezës së dentistit. Kjo frikë nuk lidhet me faktin se freza ka qënë përgjegjëse per ndonjë dhimbje që ka ndjerë individi në të kaluaren. Por Jo, frikë shkaktohet nga fakti se zhurma e frezës është shoqëruar më parë me dhimbjen dhe si pasojë ka fituar të tilla cilësi që e bëjnë atë të aftë që të shkaktojë reagime që janë të shoqëruar me dhimbjen. Ka fëmijë që kanë frikë një mësues. Ky emocion mund të përgjithësohet edhe në situatë të tjera; p.sh, nxënësi mund të ftohet edhe me shokët e klasës, ose të reagoje negativisht ndaj të rriturve të tjerë që I ngjajnë mësuesit që ai ka frikë etj.

Një element tjetër i kushtëzimit klasik që ka rëndësi për të shpjeguar fenomene jetësore është kuzhtëzimi I rendit të lartë. Në kushtëzimin e rendit më të lartë një stimul I kuzhtëzuar shoqërohet me një stimul tjetër neutral dhe, si pasoje, ky stimul tjetër neutral është në gjendje që të shkaktojë një reagim të njëjtë me atë të stimulit të kushtëzuar. Kjo gjë nuk është e ngjashme me gjeneralizimin e stimujve. Në rastin e kushtëzimit të rendit të lartë individi reagon ndaj stimujve që shoqerohen në kohë me stimulin fillestar. Një shembull. Në eksperimentin e Pavlovit, qenit i injektuan morfine (ngacmuesi I pakushtëzuar) dhe qeni volli (reagimi I pakushtëzuar). Më pas qeni villte edhe kur shikonte vetëm gjilpërën. (Gjilpëra është stimuli i kushtëzuar sepse ai u shoqërua me injeksionin e morfinës dhe, si pasojë e shoqërimeve, ajo është në gjendje që të shkatojë një reagim të kushtëzuar). Stuiudesit vunë re se edhe stimuj të tjerë neutral që vepronin para bërjes së gjilpëres si psh, era e alkolit, kutia ku mbaheshin aget, madje, edhe pamja e laboratorit, shkaktonin një reagim të kushtëzuar ( në këtë rast qeni villte përsëri pa bërë injeksionin).

Kushtëzimi klasik shërben për të shpjeguar shumë emocione të formuara te njerëzit. Shumë reagime emocionlae njerëzore mund të ushtëzohen me stimuj të rinj. P.sh, dikush bën një vizitë për hërë të parë te dentist dhe e shoqëron dhimbjen e dhëmballes me zyrën e dentistit. M vonë, kur bën vizita të tjera, ai vë re se pëllëmbët ë duarve të tij janë të squllta nga ankthi para se dentist të fillojë të punojë me dhëmballën e tij. Shumë reagime të pavullnetshme të sistemit nervor shoqërohen me stimuj të rinj përmes kushtëzimit klasik. Nje shembull i zakonshëm i kushtëzimit klasik janë fobitë.Fobitë janë frikëra që shfaqen edhe kur nuk ekziston ndonjë rrezik real. Në të vërtetë këta persona kane patur një eksperincë frike me ndonjë objekt të frikshëm. Fakti është se reagimet e tyre shpesh shndërrohen në fobi përmes gjenrealizimit të stimujve (këto reagime quhen reagime emocionale të kushtëzuara). P.sh, një fëmijë mund të ketë patur nje experiencë të frikshme me një qen. Më pas, fëmija mund ta gjeneralizojë frikën e tij edhe te kafshët e tjera shtëpiake: të ketë frikë nga macet e kështu me rradhë. Në ketë rast kemi të bëjmë me reagime emocionale të kushtëzuara që shndërrohen në fobi. Reagimet emocionale të ushtëzuar mund të mësohen edhe në mënyrë indirekte. P.sh. dikush mund të mësojë tëreagojë më frikë ndaj një stimuli kur sheh dikë tjtër që është duke reaguar me frikë ndaj këtij stimuli. Kjo dukuri njihet me termin kushtëzimi imagjinativ. P.sh, mund te shohësh dikë që ka frikë nga fluturat dhe të fillosh edhe tit ë kesh frikë nga fluturat.[14]

KUSHTËZIMI OPERANT

Në kushtëzimin operant element thelbësor është sjellja që emetohet. Në rastin e kushtëzimit klasik, një ngacmues i caktuar cliron automatikisht një reagim të caktuar. Në këtë kuptim, kushtëzimi është pasiv. Kjo nuk është e vërtetë në kushtëzimin operant, Ne i ngremë dorën spontanisht kamarierit duke I bërë shenjë që të afrohet, përkulim kokën spontanisht kur kalon ndonjë i njohur, mësojmë me qëllim që të marrim një notë të mrë dhe më pas një shkollë të dëshiruar. Këto sjlleje kanë të bëjnë me operimin në mjedis, prandaj quhen sjellje operante. Element tjetër I rëndësishëm është pasoja që vjen nga një sjelljë e caktuar. Qeni i cirkut nëse e kryen mirë ushtrimin shpërblehet me një copë mish, balenat në ushtrimet e tyre në pishinë, do të shperblehet me një copë peshk, fëmijët nëse vlerësohen shumë mirë presin të shpërblehen me lavdërime apo me cfarë prindërit u kanë premtuar. Këto të gjitha janë pasoja te sjelljes. Pasoja të tilla që shtojnë gjasat që një sjellje të përsëritet, quhen përforcues, kurse pasojat që pakësojnë gjasat që sjëllja të përsëritet, quhen ndëshkues. Përfyteroni një nxënës I cili guxon të ngrejë dorën dhe meqënëse përgjigja nuk ka qenë ë saktë dhe mesuesja e ka ironizuar dhe pas kësaj e gjithë klasa qesh. Buzëqeshja e tij shuhet dhe po kështu edh shkëlqimi I syve. Rezultatiështë që nxënësi të mos guxojë të ngrejë dorën përsëri[15].

Sipas Skinerit që të kuptohen misteret e zhvillimit duhet parë sjelljet e individit. Kërkimi I shkaqeve të vërteta që janë në mjedisin e jashtëm. Skineri thotë se ai nuk kërkon shkaqet e brendshme jo se ato nuk ekzistojnepor se ato nuk kanë të bëjnë me lidhje mes stimulit dhe reagimit. Me anë të kuzhtëzimit klasik mund të shpjegohet të mësuarit e sjlljeve të thjeshta që formohen si pasojë e verpimit të situmjve të thjeshtë. Por Skinneri vuri në dukje se shumë sjellje njerëzore nuk formohen si pasojë e veprimit të një stimuli të dukshmëm, por kryhet prej organizimit për cdo lloj arsyeje. Skinneri e emërtoi një sjellje të tillë operante (ose vepruese) ndersa një sjellje që shkaktohet prej stimujve specifikë ai I emërtoi sjellje respodente. Ne sjelljen operant individi e tij dhe, ndërkohë, dicka ndodh ndaj tij. Në themel të kësaj është parimi se sjelljapërcaktojet nga pasojat e saj. Sjellja që pasohet nga një stimul pozitiv k ate ngjarë që të ndodhë prap, ndërsa sjellja që pasohet nga një stimul negative ka të ngjarë që të mos përsëritet. Po të shprehet më thjeshtë sjellja që përforcohet ka tendencën që të përsëritet; sjellja që nuk përforcohet ka prirjen që të mos përsëritet.

Sipas Skinerit një përforcues është një stimul që perforcon. Përforcimi është efekti I një përfrocuesi. Skineri thotë se ka dy lloj përforcuesish:

1.     Përforcimi pozitiv është dhënia e dickaje të këndshme p.sh, një lavdërim, duartrokitje, një kompient, një fltë lavdërimi, një shpërblim në para, një notë të mire, një rrogë shtesë etj.

2.     Përforcim negative është një lloj tjetër përforcimi. Flasim për një përforcim negativ kur dicka që është e pakëndëshme I hiqet dikujt. P.sh, një fëmijë është sjellë keq dhe prindërit nuk e lënë që të shohë television. Por fëmija kërkon të falur dhe prindërit e lënë përsëri të television. Në këtë rast gjëja e keqe, që është ndalimi për të parë television hiqet dhe fëmija sheh përsëri. Një shembull tjtër I përforcimit negative është ndjenja e clirmit që ndjen njeriu pasi ikën nga një dhomë e nxehtë ku ka shumë njerëz, ose kur largohet nga dikusg që I bërtet.

Si përforcimi pozitiv ashtu edhe përforcimi negative bëjnë që sjellja të përsëritët. Ndryshimi mes tyre është se përforcimi pozitiv është efektiv për arsyese pas kryerjes së një sjelljeje jepet dicka poztive, ndërsa përfrocimi negative është efektiv për arsye se hiqet dicka e pakëndeshmë. Dhe kjo bën që një sjellje e dëshiruar të përsëritet. Me fjalë të tjera, përforcimi pozitiv ka të bëjë me dhënien e një shpërblimi për sjelljen e kryer; përfrocimi negative ka të bëjë me shpëtimin prej dickaje që është e pakëndshme.

Përforcimi mund të jetë I vazhdueshëm. Kjo do të thotë se përfrocim pason cdo sjellje. Por shumica e sjelljeve në jetën reale nuk përforcohen në mënyrë të vazhdueshmë. Në jetën e përditshme sjellja njerëzore bazohet në përforcimin e pjesshëm janë shumë të qëndrueshme.

Skineri ka përcaktuar disa lloje të përforcimit të pjesshëm.

  • ·        Përforcimi me raporte të fiksuara. Në këtë rast individi ose kafsha përforcohet pasi të ketë kryer një numër të caktuar reagimesh. P.sh, përforcimi mund të jepet pas dy, tre etj, reagimesh. P.sg, në industry ndidh shpesh që pagesa të bëhet jo në bazë të orëve porn ë bazë të vëllimt të kryer. Punëtori duhet të poedhojë p.sh, një numër të caktuar produktesh dhe pastaj të shpërblehet.
  • ·        Përforcimi me raporte të ndryshueshme. Në këtë rast përforcimi jepet pas mkë numri jo të fiksuar reagimesh. P.sh, mund të kryhen dy reagime dhe të jepet nje përforci, pastaj kryhet një reagim dhe jepet një përforcim, pastaj kryhen katër reagime dhe jepet një pëerfocime kështu me radhë. Në këtë rasy individi nuk e di se kur do të përforcohet. P.sh, makina me monedha qeë përdoret në sallat e bixhozit është një shebull I përforcimit me raporte te ndryshueshme. Makina siguronpërforcim, por askush nuk e di se kur. Kështu që individi vazhdon të reagojë. Po ashtu, llotaritë janë ndërtuar mbi bazën e përforcimi me raporte të ndryshueshme. Personi këtublen biletën e llotarisë cdo javë me shpresë se ndonjë ditë do fitojë.
  • ·        Përforcimi me interval të fiksuara kohore. Në këtë rast përforcimi jepet pas një intervali të fiksuar kohor. P.sh, individi ose kafsha mund të përforcohet pas dy minutash, pas tetë orësh, pas një muaj etj. D.m.th, jepet përforcimi I parë, pastajduhet të kalojnë dy minuta qëtë jepet përforcimi I dytë e kështu me rrahdë. Përforcimi me interval fikse kohore është froma më e përhapur e përforcimit ne jetën e përditshme. P.sh, njerëzit punojnë shumë qe te paguhen ne fund te muajit.
  • ·        Përforcimi me interval të ndryshueshem kohore. Në këtë rast përforcimi jepeet pas interval të ndyrysueshme kohore. Ka mësues që pasi I pyesin nxënësit një herë, nuk dihet se kur do I pyesin prapë. Ndoshta pas një dite, pas tre ditësh ose pas një jave. Në këtë rast nxënësi është gjithmonë vigjilent, I duhet të përgatitet në mënyrë të vazhdueshmë. Ndërsa në rastin e përforicimt me interval fikse kohore nxënësit pasi pyeten një herë e dinë se kur do te pyeten prapë dhe kjo bën qe ata të fillojnë të mësojnë vëtëm pasi u afrohet rradha.

Sikineri mendon se përven përforcimit sjellja ndikohet shumë edhe nga ndëshkimi. Nëse përforcimi si ai pozitiv ashtu edhe ai negative bën që një sjellje të përsëritet, ndëshkimi bën që sjellja të ms përsëritet. Ka disa lloje ndëshkimesh:

  • ·        Prezantimi I dickaje të pakëndshme pas kryerjes së një sjelljeje. P.sh., fëmija bën dicka të keqe dhe prindi i bërtet ose munda edhe ta qëllojë me shpullë
  • ·        Heqja e dickaje që është e këndshme p.sh. të ndalohet të shohë televizor.[16]

Bibliografia[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Baum, W.M. (2005) Understanding behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Blackwell.
  • Cao, L.B. (2013) IJCAI2013 tutorial on behavior informatics and computing.
  • Cao, L.B. (2014) Non-IIDness Learning in Behavioral and Social Data, The Computer Journal, 57(9): 1358–1370.
  • Chiesa, Mecca (1994). "Radical Behaviorism: The Philosophy and the Science". Authors Cooperative, Inc.
  • Cooper, John O., Heron, Timothy E., & Heward, William L. (2007). "Applied Behavior Analysis: Second Edition". Pearson.
  • Ferster, C.B. & Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Malott, Richard W. Principles of Behavior. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall, 2008. Print.
  • Mills, John A., Control: A History of Behavioral Psychology, Paperback Edition, New York University Press 2000.
  • Lattal, K.A. & Chase, P.N. (2003) "Behavior Theory and Philosophy". Plenum.
  • Pierce, W. David & Cheney, Carl D. (2013). "Behavior Analysis and Learning: Fifth Edition". Psychology Press.
  • Plotnik, Rod. (2005) Introduction to Psychology. Thomson-Wadsworth (ISBN 0-534-63407-9).
  • Rachlin, H. (1991) Introduction to modern behaviorism. (3rd edition.) New York: Freeman.
  • Skinner, B.F. Beyond Freedom & Dignity, Hackett Publishing Co, Inc 2002.
  • Skinner, B.F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1945). "The operational analysis of psychological terms". Psychological Review. 52 (270–7): 290–4. doi:10.1037/h0062535. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior (ISBN 0-02-929040-6) Online version.
  • Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Skinner, B.F. (1969). Contingencies of reinforcement: a theoretical analysis. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (31 July 1981). "Selection by Consequences" (PDF). Science. 213 (4507): 501–4. :1981Sci...213..501S. doi:10.1126/science.7244649.  7244649. Arkivuar nga origjinali origjinali (PDF) më 2 July 2010. Marrë më 14 August 2010. Një parametër i panjohur |deadurl= është injoruar (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  • Klein, P. (2013) "Explanation of Behavioural Psychotherapy Styles". [2].
  • Staddon, J. (2014) The New Behaviorism, 2nd Edition. Philadelphia, PA: Psychology Press. pp. xi, 1–282.
  • Watson, J.B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158–177. (on-line).
  • Watson, J.B. (1919). Psychology from the Standpoint of a Behaviorist.
  • Watson, J.B. (1924). Behaviorism.
  • Zuriff, G.E. (1985). Behaviorism: A Conceptual Reconstruction, Columbia University Press.
  • LeClaire, J. and Rushin, J.P. (2010) Behavioral Analytics For Dummies. Wiley. (ISBN 978-0-470-58727-0).

Video[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Linqe të jashtme[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referenca[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

"Të nxënët- nga teoria në praktikë" Gerda Sula

"Psikologjia e zhvillimit të fëmijës" Prof. Dr. Theodhori Karaj

  1. ^ Sula, Gerda. Të nxënët - nga teoria në praktikë. Gerda Sula. f. 46.  978-9928-181-67-1. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  2. ^ Sula, Gerda. Të nxënët- nga teoria në praktikë. Gerda Sula. f. 49.  978-99956-47-73-5. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ^ Sula, Gerda. Të nxënët- nga teoria në praktkë. Gerda Sula. f. 56.  978-9928-181-67-8 Shiko vlerën e |isbn=: checksum (Ndihmë!). Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ^ "Edward L. Thorndike". Wikipedia. 2017-01-30.
  5. ^ Chiesa, Mecca (1994). Radical Behaviorism: The Philosophy and the Science. Authors Cooperative, Inc. ff. 1–241.  978-0962331145. Arkivuar nga origjinali origjinali më 2017-09-04. Marrë më July 31, 2016. Një parametër i panjohur |deadurl= është injoruar (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  6. ^ Dillenburger, Karola & Keenan, Mickey (2009). "None of the As in ABA stand for autism: Dispelling the myths". Journal of Intellectual and Developmental Disability. 34 (2): 193–195. doi:10.1080/13668250902845244.  19404840. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  7. ^ Staddon, John (2014) Behaviorism i ri (botimi i dytë) Filadelfia, PA: Psikologji Press.
  8. ^ Staddon, J. Behaviorism teorik. Filozofia dhe Sjellja. (45) në shtyp.
  9. ^ Baer, Donald M.; Wolf, Montrose M.; Risley, Todd R. (1968). "Some current dimensions of applied behavior analysis". Journal of Applied Behavior Analysis. 1 (1): 91–7. doi:10.1901/jaba.1968.1-91.  1310980.  16795165. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ^ "APA Handbook of Behavior Analysis". 2013. Marrë më December 24, 2014. Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  11. ^ "Behavior Analysis: Research and Practice". 2015. Marrë më 2014-12-24. Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  12. ^ Karaj, Theodhori. Pskilogjia e zhvillimit të fëmijës. f. 322.  978-99956-47-73-5. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  13. ^ Sula, Gerda. Të nxënët- nga teoria në praktikë. f. 234.  978-9928-181-67-1. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  14. ^ Karaj, Theodhori. Pskilogjia e zhvillimit të fëmijës. f. 322.  978-99956-47-73-5. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  15. ^ Sula, Gerda. Të nxënët- nga teoria në praktikë. f. 234.  978-9928-181-67-1. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  16. ^ Karaj, Theodhori. Pskilogjia e zhvillimit të fëmijës. f. 322.  978-99956-47-73-5. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)