Jump to content

Vlerësimi formues

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Vlerësimi formativ (formues) dhe vlerësimi sumativ (përmbledhës)

Vlerësimi formues ose vlerësimi formativ përkatësisht vlerësimi për të nxënit, [1] duke përfshirë testimin diagnostik, paraqet një sërë procedurash të vlerësimit formale dhe joformal të kryera nga mësuesit gjatë procesit të të nxënit me qëllim të modifikimit të aktiviteteve të mësimdhënies dhe të të nxënit për të përmirësuar arritjet e nxënësve. Qëllimi i një vlerësimi formues është të monitorojë të nxënit e studentëve për të ofruar reagime të vazhdueshme që mund t'i ndihmojnë studentët të identifikojnë pikat e tyre të forta dhe të dobëta dhe të synojnë fushat që kanë nevojë për punë. Ai gjithashtu ndihmon fakultetin të kuptojë se ku po luftojnë studentët dhe të adresojnë problemet menjëherë. [2] Ai zakonisht përfshin reagime cilësore (në vend të rezultateve) si për studentin ashtu edhe për mësuesin që fokusohet në detajet e përmbajtjes dhe performancës. [3] Zakonisht është në kontrast me vlerësimin përmbledhës, i cili kërkon të monitorojë rezultatet arsimore, shpesh për qëllime të llogaridhënies së jashtme. [4]

Përkufizimi

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Vlerësimi formues përfshin një mënyrë të vazhdueshme kontrolli dhe ekuilibri në proceset mësimore mësimore. Metoda i lejon mësuesit të kontrollojnë shpesh progresin e nxënësve të tyre dhe efektivitetin e praktikës së tyre, [5] duke lejuar kështu vetëvlerësimin e nxënësit. Praktika në klasë është formuese në masën që provat për arritjet e nxënësve nxirren, interpretohen dhe përdoren nga mësuesit, nxënësit ose bashkëmoshatarët e tyre, për të marrë vendime në lidhje me hapat e ardhshëm në mësimdhënie që ka të ngjarë të jenë më të mira, ose të bazuara më mirë. se sa vendimet që do të kishin marrë në mungesë të provave që u nxorrën. [6]

Vlerësimet formuese japin reagime gjatë procesit për atë që studentët po mësojnë ose nuk po mësojnë, kështu që qasjet mësimore, materialet mësimore dhe mbështetja akademike mund të modifikohen sipas nevojave të studentëve. Ato nuk vlerësohen, mund të jenë joformale në natyrë dhe mund të marrin forma të ndryshme.

Vlerësimet formuese janë përgjithësisht të ulëta, që do të thotë se ato kanë vlerë të ulët ose aspak pikë. Shembuj të vlerësimeve formuese përfshijnë kërkimin e studentëve që të vizatojnë një hartë koncepti në klasë për të përfaqësuar kuptimin e tyre për një temë, të paraqesin një ose dy fjali që identifikojnë pikën kryesore të një leksioni ose të japin një propozim kërkimi për reagime të hershme.

Origjina e termit

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Michael Scriven është ai i cili shpiku termat vlerësim formativ dhe përmbledhës në vitin 1967 dhe theksoi dallimet e tyre si për sa i përket qëllimeve të informacionit që ata kërkojnë dhe mënyrës se si përdoret informacioni. [7] Për Scriven, vlerësimi formues mblodhi informacion për të vlerësuar efektivitetin e një kurrikule dhe për të udhëhequr zgjedhjet e sistemit të shkollës se cila kurrikulë të miratohet dhe si ta përmirësojë atë. [8] Benjamin Bloom e mori këtë term në vitin 1968 në librin Learning for Mastery për ta konsideruar vlerësimin formues si një mjet për përmirësimin e procesit mësimor-të nxënit për studentët. [9] Libri i tij i mëvonshëm i vitit 1971, Manuali i Vlerësimit Formativ dhe Përmbledhës, i shkruar me Thomas Hasting dhe George Madaus, tregoi se si vlerësimet formuese mund të lidhen me njësitë udhëzuese në fusha të ndryshme të përmbajtjes. [10] Është kjo qasje që pasqyron kuptimin e pranuar përgjithësisht të termit sot. [11]

Si për Scriven ashtu edhe për Bloom, një vlerësim, pavarësisht nga përdorimet e tjera, është formues vetëm nëse përdoret për të ndryshuar vendimet e mëvonshme arsimore. [8] Megjithatë, më pas, Paul Black dhe Dylan Wiliam sugjeruan se ky përkufizim është shumë kufizues, pasi vlerësimet formuese mund të përdoren për të dhënë prova se kursi i synuar i veprimit ishte me të vërtetë i përshtatshëm. Ata propozojnë që praktika në klasë të jetë formuese në masën që provat për arritjet e nxënësve nxirren, interpretohen dhe përdoren nga mësuesit, nxënësit ose bashkëmoshatarët e tyre, për të marrë vendime rreth hapave të ardhshëm në mësimdhënie që ka të ngjarë të jenë më të mira, ose më mirë të bazuara, sesa vendimet që do të kishin marrë në mungesë të provave që u nxorrën. [6]

Krahasimi

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Lloji i vlerësimit me të cilin njerëzit mund të jenë më të njohur është vlerësimi përmbledhës . Tabela e mëposhtme tregon disa ndryshime themelore midis dy llojeve të vlerësimit.

Vlerësimi përmbledhës Vlerësimi formues
Kur Në fund të një veprimtarie mësimore Gjatë një veprimtarie mësimore
Qëllimi Për të marrë një vendim Për të përmirësuar mësimin
Feedback Gjykimi përfundimtar Kthehu tek materiali
Kuadri i referencës Ndonjëherë normative (duke krahasuar çdo student me të gjithë të tjerët); ndonjëherë kriter Gjithmonë kriter (vlerësimi i studentëve sipas të njëjtave kritere)

Parimet

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ndër renditjet më gjithëpërfshirëse të parimeve të vlerësimit për të mësuar janë ato të shkruara nga QCA (Autoriteti i Kualifikimeve dhe Kurrikulës). Autoriteti, i cili sponsorizohet nga Departamenti i Anglisë për Fëmijët, Shkollat dhe Familjet, është përgjegjës për kurrikulën kombëtare, vlerësimin dhe provimet. Fokusi i tyre kryesor është në aspektet thelbësore të vlerësimit për të nxënit, duke përfshirë mënyrën se si një vlerësim i tillë duhet parë si qendror në praktikën në klasë dhe që të gjithë mësuesit duhet ta konsiderojnë vlerësimin për të nxënit si një aftësi kryesore profesionale.

Grupi i Reformës së Vlerësimit në Mbretërinë e Bashkuar (1999) identifikon "5 parimet kryesore të vlerësimit për të mësuarit":

  1. Ofrimi i reagimeve efektive për studentët.
  2. Përfshirja aktive e nxënësve në mësimin e tyre.
  3. Përshtatja e mësimdhënies për të marrë parasysh rezultatet e vlerësimit.
  4. Njohja e vlerësimit të ndikimit të thellë ka në motivimin dhe vetëvlerësimin e nxënësve, të cilat të dyja janë ndikime kritike në të nxënit.
  5. Nevoja që studentët të jenë në gjendje të vlerësojnë veten dhe të kuptojnë se si të përmirësohen.

Në Shtetet e Bashkuara, Projekti Vlerësimi për Mësimin ka identifikuar katër "ndërrime thelbësore" dhe dhjetë "parime të reja" të vlerësimit për të nxënit: [12]

Ndryshimet thelbësore

  1. Qëllimi i Vlerësimit: Nga ekspozimi i pabarazisë deri te miratimi i barazisë
  2. Procesi i Vlerësimit: Nga një ngjarje e izoluar në një proces të integruar
  3. Prioritetet e vlerësimit: Nga vlerësimi i nxënësve deri te inkurajimi i reflektimit dhe reagimit
  4. Produkti i Vlerësimit: Nga mesataret dhe pikët tek trupat e provave të të nxënit

Parimet në zhvillim

  1. Detyra kuptimplote, dëshmi të denjë dhe vërtetim autentik
  2. Koherenca ndërmjet kurrikulës, udhëzimit dhe vlerësimit
  3. Synime të qarta dhe transparente mësimore
  4. Dizajn i aksesueshëm dhe gjithëpërfshirës për të gjithë nxënësit
  5. Pjesëmarrja aktive e nxënësve me reflektim të strukturuar
  6. Reagime specifike, vepruese
  7. Mbështetja e Mendësive dhe Identiteteve Pozitive
  8. Përkufizimet e gatishmërisë së angazhuar nga komuniteti
  9. Ekspertizë Profesionale, Bashkëpunim dhe Kalibrim
  10. Sistemet e vlerësimeve të krijuara nga studenti jashtë

Arsyetimi dhe praktika

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Vlerësimi formativ shërben për disa qëllime:

  • për të ofruar komente për mësuesit për të modifikuar aktivitetet dhe përvojat e mëvonshme mësimore; [3]
  • për të identifikuar dhe korrigjuar mangësitë në grup ose individual; [3]
  • për të larguar fokusin nga arritja e notave dhe në proceset e të mësuarit, në mënyrë që të rritet vetë-efikasiteti dhe të zvogëlohet ndikimi negativ i motivimit të jashtëm ; [4]
  • për të përmirësuar vetëdijen metakognitive të nxënësve për mënyrën se si ata mësojnë. [4]
  • "Vlerësimi i shpeshtë dhe i vazhdueshëm lejon si për rregullimin e mirë të mësimdhënies ashtu edhe përqendrimin e studentëve në progres."

Karakteristikat e vlerësimit formues:

Sipas Harlen dhe James (1997), vlerësimi formues:

  • është në thelb pozitiv në qëllim, në atë që është i orientuar drejt promovimit të të mësuarit; prandaj është pjesë e mësimdhënies;
  • merr parasysh progresin e çdo individi, përpjekjet e bëra dhe aspekte të tjera të të nxënit që mund të jenë të papërcaktuara në kurrikulë; me fjalë të tjera, nuk është thjesht i referuar në kriter;
  • duhet të marrë parasysh disa raste në të cilat përdoren aftësi dhe ide të caktuara dhe do të ketë mospërputhje, si dhe modele në sjellje; mospërputhje të tilla do të ishin 'gabim' në vlerësimin përmbledhës, por në vlerësimin formues ato ofrojnë informacion diagnostik;
  • vlefshmëria dhe dobia janë parësore në vlerësimin formues dhe duhet të kenë përparësi ndaj shqetësimeve për besueshmërinë;
  • edhe më shumë se vlerësimi për qëllime të tjera, vlerësimi formues kërkon që nxënësit të kenë një pjesë qendrore në të; nxënësit duhet të jenë aktivë në të nxënit e tyre (mësuesit nuk mund të mësojnë për ta) dhe nëse nuk arrijnë të kuptojnë pikat e forta dhe të dobëta të tyre, dhe se si mund t'i trajtojnë ato, ata nuk do të bëjnë përparim. [13]

Feedback-u është funksioni qendror i vlerësimit formues. Ai zakonisht përfshin një fokus në përmbajtjen e detajuar të asaj që mësohet, [3] në vend të thjesht një rezultati testimi ose matje tjetër se sa një student është duke u larguar nga standardi i pritur. [14]

Shih edhe

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referime

[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]
  1. ^ "The Difference Between Assessment of and Assessment for Learning". 2018. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  2. ^ Crooks, T. (2001). "The Validity of Formative Assessments". British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, September 13–15, 2001. Arkivuar nga origjinali më 30 maj 2019. Marrë më 17 gusht 2006. {{cite journal}}: Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ^ a b c d Huhta, Ari (2010). "Diagnostic and Formative Assessment". përmbledhur nga Spolsky, Bernard; Hult, Francis M. (red.). The Handbook of Educational Linguistics. Oxford, UK: Blackwell. fq. 469–482. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ^ a b c Shepard, Lorrie A. (2005). "Formative assessment: Caveat emptor" (PDF). ETS Invitational Conference The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10–11, 2005. Arkivuar nga origjinali (PDF) më 7 tetor 2011. Marrë më 25 gusht 2011. {{cite journal}}: Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  5. ^ Hannah, Kitchen; George, Bethell; Elizabeth, Fordham; Kirsteen, Henderson; Ruochen, Li Richard (2019). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Student Assessment in Turkey. Paris: OECD Publishing. fq. 25. ISBN 978-92-64-94298-1. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  6. ^ a b Black, Paul; Wiliam, Dylan (2009). "Developing the theory of formative assessment". Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 21 (1): 5–31. doi:10.1007/s11092-008-9068-5. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  7. ^ Scriven, Michael (1967). "The methodology of evaluation". përmbledhur nga Stake, R. E. (red.). Curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally. American Educational Research Association (monograph series on evaluation, no. 1. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  8. ^ a b Wiliam, Dylan (2006). "Formative assessment: getting the focus right". Educational Assessment. 11 (3–4): 283–289. doi:10.1080/10627197.2006.9652993. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ Bloom, Benjamin S. (1968). Learning for mastery. Los Angeles, USA: University of California press. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ^ Bloom, Benjamin S.; Hasting, Thomas; Madaus, George (1971). Handbook of formative and summative evaluation of student learning. New York, USA: McGraw-Hill. ISBN 9780070061149. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  11. ^ Black, Paul; Wiliam, Dylan (2003). "'In praise of educational research': formative assessment" (PDF). British Educational Research Journal. 29 (5): 623–637. doi:10.1080/0141192032000133721. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  12. ^ "Assessment for Learning Project". Assessment for Learning Project. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  13. ^ Harlen, Wynne; James, Mary (1997). "Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment". Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 4 (3): 365–379. doi:10.1080/0969594970040304. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  14. ^ Nicol, David; Macfarlane-Dick, Debra (2005). Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of good feedback practice. Quality Assurance Agency for Higher Education. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
Marrë nga "https://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Vlerësimi_formues&oldid=2738316"