Motivacioni

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search
Cycling Time Trial effort.jpg

Motivacioni mendohet se është forca që nis dhe vazhdon të drejtohet drejt një qëllimi. Ajo ndryshon në intensitet dhe qëndrueshmëri.[1] Konceptet motivacionale mundësojnë kuptimin e gjithë larmisë së sjelljeve të një individi apo të sjelljeve midis individëve.[2]

Psikologët e kanë studiuar motivacionin nga këndvështrime të ndryshme si: nga ana e impulseve të brëndshme, e shtysave të jashtme, e nivelit të nxitshmërishë dhe e trashigimisë. Vëmendje e madhe i është kushtuar motiveve të urisë, seksit, kureshtjes dhe suksesit.

Karakteristika[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ajo nis dhe drejton sjelljen si dhe faktorët që përcaktojnë intensitetin dhe qëndrueshmërinë e asaj sjelljeje. Këto veprime nisëse, iniciuese, mund të komandohen dhe të urdhërohen nga brenda individit ose nga mjedisi i jashtëm. P.sh., ne jemi të uritur për shkak të nivelit të ulët të sheqerit në gjak (brenda individit) ose ngaqë porsa kemi parë një ëmbëlsirë të mrekullueshme (jashtë individit). Motivacioni e bën sjelljen tonë të jetë e drejtuar.

Motivacioni përcakton intensitetin dhe qëndrueshmërinë e sjelljes sonë. "Intensiteti" ka të bëjë me faktin sesa e fortë është sjellja. Shkalla e motivacionit që ne kemi do të ndikojë mbi "qëndrueshmërinë'. Disa herë ne, do të këmbëngulim për një kohë të gjatë për arritjen e qëllimit, ndërsa herë të tjera do të heqim dorë (nuk do të jemi të qëndrueshëm) pas një përpjekjeje të shkurtër.

Psikologët shpesh e masin motivacionin duke vëzhguar se c'bëjnë individët (veprimet nisëse, iniciuese); sesi i kryejnë ata zgjedhjet (drejtimi); duke vëzhguar forcën e sjelljeve të tyre (intensiteti) dhe kohëzgjatjen e sjelljes (këmbënguljen, qëndrueshmërinë). Motivacioni nuk vëzhgohet dot drejtëpërdrejt, por mund të identifikohet pasi vëzhgohet sjellja e subjekteve. [3] Disa herë mund të manipulojmë me nivelin e motivacionit. Kështu veprojnë kur u ndalojnë përkohësisht ushqimi kafshëve pë t'iu rritur atyre motivacionin për të kërkuar ushqimin. Prindërit mund t'i motivojnë fëmijët duke manipuluar me nivelin e shpërblimit (dhurata apo para të dhëna për sjellje të caktuara).

Teoritë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

YerkesDodsonLawGraph.png

Teoritë biologjike[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Fillimisht motivacioni është shikuar si i kushtëzuar nga faktorët biologjikë e nga modele instinktive sjelljeje. Motivacioni është cilësuar si dicka si instink dhe teori të tilla vazhduan të ishin në bazë të punimeve të etnologëve, ndërsa sociobiologët argumentojnë se madje edhe sjellja sociale është programuar gjenetikisht.

Instinkti është një sjellje e trashëguar nga të gjithë anëtarët e një specieje. Në fillim të këtij shekulli teoria instinktive dominoi psikologjinë. Psikologë të mëdhenj si William James përpunuan teori të hollësishme mbi instinktet për të shpjeguar sjelljen njerëzore. Sipas James njerëzit i kanë të gjitha instinktet e kafshëve më të ulta, plus një larmi instinktesh specifike njerëzore. Disa nga instinktet që xhejms përmend, janë: kurioziteti, ndrojtja, modestia, frika, humori, keqardhja, pastërtia, xhelozia, të qënit i shoqërueshëm dhe rivaliteti. Xhejms u përpoq të argumentonte se sjellja njerëzore kishte si bazë biologjike, instinktin. Teoritë e hershme mbi instinktet në psikologji nuk zgjatën shumë. Kuo argumentoi se ato sjellje që konsieroheshin instinktive ishin në të vërtetë të mësuara. [4] Ai tregoi se instinktet shkaktoheshin më tepër nga ngacmues mjedisorë sesa nga faktorë të brëndshëm të lindur. Në literaturën psikologjike amerikane teoritë mbi instinktet nuk viheshin më re, por ato vazhduan të shtoheshin në punimet e zoologëve europianë që quheshin ethologë.

Ethologjia është shkenca e sjelljes së kafshëve në mjedisin e tyre natyror. Ajo përqëndrohet më shumë në sjelljen e trashëguar sesa në atë të mësuar. Etnologët studiojnë sesi ka evoluar sjellja instinktive në speciet e afërta dhe sesi e përmirëson kjo sjellje instinktive mbijetesën. Në vitet 1930 Konrad Lorenz dhe Niko Tinbergen u bënë liderët e këtij drejtimi. Hapi i parë për ethologjistët është formimi i një ethograme. "Ethograma" është përshkrimi i të gjithë sjelljeve që kryen një specie. Modelet fikse të veprimit janë sjellje të pamësuara, të trasheguara, stereotipike dhe janë specifike për cdo specie si dhe të nxitura nga sinjale të vecanta të mjedisit që quhen clirues.[5] Teoria ethologjike apo teoria e sjelljes specifike të specieve për motivacionin te kafshët ka ndikuar mbi psikologët krahasues që këta t'i fusnin edhe një herë konceptet biologjike në teoritë e tyre të sjelljes së specievetë ndryshme të kafshëve. Parimet gjenetike dhe evolucioniste aktualisht kanë një ndikim të caktuar në psikologjinë njerëzore e cila duket qarte dhe në teorinë kontradiktore të quajtur sociobiologji.

Sociobiologjia është studimi i bazës biologjike të sjelljes sociale. Ajo shpall se sjellja njerëzore ka baza gjenetike.

Teoria motivacionale e Freud Freud bën të ditur se sjellja shkaktohet nga instinktet e jetës dhe nga instinktet e vdekjes (agresion).

Teoria e impulsit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Impulset janë forca të brendshme që na shtyjnë drejt kryerjes së dickaje. Termi impuls u përdor për herë të parë në vitin 1918 nga Woodworth për të përshkruar forcat e brendshme që na shtyjnë ne të bëjmë dicka. Ai argumentoi se impulse të ndryshme motivojnë sjellje të ndryshme. Teoria e impulsit teorizon se një nevojë biologjike (si p.sh., ushqimi) shkakton një impuls psikologjik (si p. sh., urinë). Ky impuls e angazhon individin të angazhohet në sjellje që udhëhiqen nga qëllime. Ky cikël quhet homeostazë dhe ka për funksion ruajtjen e ekuilibrit të mjedisit të brendshëm të trupit tonë.

Teoritë e shtysës[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoria e shtysës interpreton se stimujt e mjedisit e motivojnë individin kur mungon një nevojë e qartë biologjike. Këto shtysa si p. sh., akullorja ose paratë. Ne jemi të prirur të kërkojmë shtysa pozitive dhe t'u shmangemi atyre negative.

Teoria humaniste e Maslow[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Maslow's Hierarchy of Needs.svg

Teori e cila bazohet në realizimin e motivëve humane të individit. Nevojat e vlerësimit përfshijnë një vlerësim të lartë të vetvehtes, vetërespektin, një konsideratë për vehten dhe për të tjerët. Kur këto nevoja plotësohen, njerëzve u lind nevoja e vetaktualizimit, e realizimit të plotë të potencialit individual.

Teoria kognitive[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoria kognitive për motivacionin e vë theksin tek interpretimin e të menduarit dhe të përceptimit. Teoria e motivacionit kognitiv i ka baza fillestare tek teoria e kognitive e sjelljes së qëllimshme të Tolmanit, të cilën e propozoi më 1932. Thelbi i teorisë qëndron në parimin se kur individët mësojnë se sjellje të caktuara cojnë drejt qëllimeve të caktuara, ata përpunojnë pritshmëri konjitive, të cilat i motivojnë t'i kryejnë këto sjellje.

Në vazhdim Julian Rotter më 1954, formuloi teorinë motivacionale pritshmëri-vlerë.[6] Në thelb ai argumentoi se sjellja është rezultat i pritshmërisë sonë për qëllimet që duam të arrijmë dhe i vlerës që këto qëllime kanë për ne.

Atribuimi është procesi kognitiv i përcaktimit të motivëve që drejtojnë sjelljen e dikujt.

Motivet[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivet Biologjike[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivet parësore biologjike kanë një bazë të përcaktuar fiziologjikisht dhe janë të domosdoshme për mbijetesën e individit ose të specieve.

  • Uria e cila nuk lidhet gjithmonë me një ndijim të vetëdijshëm të brëndshëm dhe në shumicën e rasteve të ngrënit niset nga sinjale të jashtme.
  • Etja është një gjëndje trupore e cila ka lidhje me një larmi organesh dhe procesesh trupore duke përfshirë trurin, veshkat, dhe gojën. Mungesa e ujit për një kohë të gjatë shkakton stimulin e receptorëve të veshkave. Roli i veshkave në procesin e homeostazës së etjes, është sekretimi i hormonit renin i cili krijon në gjak angiotensinë. Angiotensina bën që veshkat të grumbullojnë më shumë ujë dhe si pasojë të stimulojë trurin në zonën subformikale për të cliruar një impuls etjeje.[7]

Motivet Stimuluese[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivet stimuluese bëjnë që individi bëjnë që individi të kërkojë stimulim ndijor përmes bashkëveprimit me mjedisin.

  • Stimulimi ndijor

Njerëzit janë te prirur të jenë të angazhuar me dicka, edhe nëse ajo që bëjnë nuk është aq e rëndësishme. Ka të dhëna se tek qëniet njerëzore, mungesa e stimulimit ndjor nuk pëlqehet. Ky fenomen quhet privimi ndijor.

  • Kërkimi dhe kurioziteti
  • Kompetenca

Motivet e mësuara sociale[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivacioni në shkollë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivimi është faktori kryesor i mësimdhënies dhe nxitësi i cili e shton aktivitetin e nxënësve, interesimin dhe vullnetin e tyre. Andaj, jo rrallë herë thuhet se mësimdhënësi i mirë i tërheq nxënësit sikur magneti thërrmijat e atomit. Pra, motivimi është proces i cili inicohet nga mësimdhënësi, dhe vetëm ai mund ta bëjë këtë duke pasur në zbatim mjete dhe praktika efektive, të cilat do të ndikonin pozitivisht tek subjektet. “Tri janë gjërat që duhet të kujtoni rreth edukimit. E para është motivimi. E dyta është motivimi. E treta është motivimi“. (Terrell.H.Bell).

Duke pasur parasysh se motivimi është një konstrukt kompleks dhe shumë dimensional, ndikimi i të cilit është si i brendshëm dhe i jashtëm, studiuesit Williams dhe Burden i ndajnë komponentët motivues në dy kategori: ndikime të brendshme dhe të jashtme.[8] Shoqata e Psikologëve Amerikane, në botimin e saj, “Parimet me në qendër nxënësin”, përmbledh faktorët e brendshëm (nënkontrollin e nxënësve) dhe faktorët e mjedisit (kontekstualë), të cilët bashkëveprojnë me njëri tjetrin.

Nga katërmbëdhjetë parimet, tri lidhen drejtpërdrejt me motivimin për të nxënë:

Parimi i parë: Lidhet me ndikimet motivuese dhe emocionale të të nxënit, të cilat shkaktohen nga gjendja emocionale, bindjet, interesat, qëllimet dhe shprehitë e të menduarit.

Parimi i dytë: I referohet krijimtarisë së nxënësve, të menduarit e nivelit të lartë dhe kureshtjen e natyrshme, të cilat ndikojnë në motivimin e brendshëm, për të nxënë. Motivimi i brendshëm, për të nxënë stimulohet nga detyrat e reja dhe të vështira, të rëndësishme për interesat personale, të cilat sigurojnë zgjedhje personale dhe të kontrollit.

Parimi i tretë: Ka të bëjë me ndikimin e motivimit gjatë përpjekjeve të nxënësve. Nëse praktika e orientuar nuk ka motivim, gatishmëria për të vazhduar përpjekjet nuk është e detyruar.

Këto tri parime tregojnë gamën e faktorëve që ndikojnë në nxitjen e motivimit për të nxënë. Ata përfshijnë të qenit nxënës, të shprehur nëpërmjet vlerave dhe qëndrimeve, përfshirjen e nxënësve në mësim, kuptimin e tyre të kontrollit dhe vetefikasitetit, si dhe vullnetin e nxënësve për të ushtruar përpjekje, në arritjen e qëllimit të të nxënit.

Teori të motivimit në shkollë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Gardner dhe Lambert (1959, 1972) janë studiuesit e parë, të cilët hodhën themelet e hulumtimit në motivimin e nxënësve gjatë përvetësimit të gjuhës së huaj.[9] Ata kanë propozuar dy orientime të motivimit: orientim integrues dhe orientim instrumental. Orientimi integrues thekson faktin që nxënësit janë të motivuar të mësojnë gjuhën e huaj, për shkak se ata duan të mësojnë më shumë rreth kulturës ose komunitetit të cilit i përket gjuha. Nga ana tjetër orientimi instrumental thekson faktin se, nxënësit janë të motivuar të mësojnë gjuhën e huaj, pasi ata mund të përfitojnë duke e përdorur atë si një instrument në jetën e tyre.

Pas shumë hulumtimeve ndër vite, qasja e motivimit integrues dhe instrumental është konsideruar e pamjaftueshme për të shpjeguar motivimin në kontekstin e gjuhës së huaj, si rrjedhojë, janë krijuar teori më të sofistikuara për të shpjeguar proceset motivuese në mësimin e gjuhës, duke përfshirë edhe motivimin e brendshëm dhe të jashtëm.

Motivimi i brendshëm dhe i jashtëm[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Motivimi i brendshëm dhe i jashtëm janë kushtet kyçe, për të kuptuar më shumë dimensionin psikologjik të motivimit.[10]

Motivim "i brendshëm" do të thotë diçka ekzistuese brenda nesh, e cila nuk vjen nga jashtë. Ai ka të bëjë me shkallën në të cilën nxënësit merren me një veprimtari, me qëllim që të plotësojnë ose kënaqin kuriozitetin dhe interesin e tyre për një temë të caktuar në kuadër të një lënde. P.sh. ka disa nxënës të cilëve u pëlqen Historia apo Gjeografia, dhe ata punojnë shumë në atë lëndë. Dy studiues si, Nolen dhe Nicholls kanë përcaktuar motivimin si "një shtytje e brendshme për t‘u angazhuar apo për të kryer një veprim".[11] Artelt, ka identifikuar dy forma të motivimit brendshëm, të cilat kanë në qendër individin dhe veprimin. Sipas tij, "nxënësit mund të studiojnë, kryesisht, për shkak se dëshirojnë të fitojnë njohuri të caktuara, ose ngaqë janë të interesuar në një temë të veçantë".[12] Deci dhe Ryan, gjithashtu, kanë argumentuar se, "Motivimi i brendshëm nxitet kur veprimi përjetohet si autonom dhe njëkohësisht, konteksti mbështetës i të nxënit si dhe vetbesimi sigurojnë kushtet për zhvillimin e motivimit të brendshëm".[13] Për shembull, nëse një nxënës lexon libra gjatë verës që nuk kanë të bëjnë me shkollën dhe ai është i kënaqur me këtë gjë, do të thotë se ai është i nxitur së brendshmi, askush nuk e detyron ta bëjë këtë gjë. Këtu kemi të bëjmë me motivim të brendshëm. Pra, motivimi i brëndshëm është prirje e natyrshme njerëzore për të kërkuar e mposhtur sfidat, teksa rendim drejtë interesave tona.

Motivim "i jashtëm" do të thotë "diçka që vjen nga jashtë". Motivimi i jashtëm është një konstrukt që ndërlidhet me një aktivitet që bëhet për të arritur një rezultat të caktuar, p.sh. një nxënës që kryen detyrat e shtëpisë vetëm për shkak të frikës se do të ndëshkohet nga prindërit e tij për moskryerjen e detyrës është i motivuar nga jashtë, sepse ai në këtë rast bën detyrat vetëm për t'ju shmangur ndëshkimit. Ai ka të bëjë me tërheqjen në një veprimtari me qëllim që të arrihen disa synime, të cilat shpërblehen, p.sh. lëvdata nga prindërit dhe mësuesit mund të jenë si lloje të stimulimit të jashtëm. Sipas Artelt, motivimi i jashtëm i referohet stimujve të jashtëm të të nxënit, nëse bazohemi në nocionin biheiviorist të përforcimit. Në qoftë se nxënësit kanë motivim të jashtëm, ata angazhohen në një sjellje të caktuar, pasi "përgjigjet e parashikuara kënaqin nevojat e tyre (nevojat kryesore), ose janë një formë e modifikuar shoqërore për të kënaqur nevojat kryesore (p.sh; prestigji = nevojë dytësore)". [14]

Gjatë një studimi të bërë nga Maehr dhe Stallings, për nxënësit që kryejnë detyra të lehta dhe të vështira, nën ndikimin e motivimit të brendshëm dhe të jashtëm. Ata kanë zbuluar se, nxënësit të cilët kishin punuar në kushte të motivimit të brendshëm, vazhdonin të ishin të interesuar të punonin në detyra të vështira, ndërsa, nxënësit të cilët kishin punuar në kushte të motivimit të jashtëm, kishin humbur interesin e përpjekjeve drejt detyrave të vështira, duke preferuar të bënin vetëm ato më lehtat. Ato kanë arritur në përfundimin se nxënësit në grupin e motivimit të jashtëm ishin më shumë të orientuar për të dhënë përgjigje të dëshiruara, ndërsa nxënësit në grupin e motivimit të brendshëm ishin të prirur të përdornin qasje më kuptimplota për të kuptuar detyrat.[15]

Studiuesi Artelt, gjithashtu, ka theksuar rëndësinë e forcave të jashtme të tilla si shpërblimet dhe dënimet. Ky raport nënkupton ndikimin e të tjerëve në kontekstin shkollor, për shembull; mësuesit janë zakonisht ata të cilët japin shpërblime dhe ndëshkime, kur shokët e klasës studiojnë dhe krahasohen me ta. Harter dhe Jackson (1992) konfirmojnë rëndësinë e ndikimit nga të tjerët, veçanërisht nga mësuesit. Sipas tyre, motivimi i jashtëm është; Orientimi, kur nxënësit janë të motivuar nga dëshira për të marrë nota të larta, për të fituar besimin e mësuesve. Pra, për të përmbushur kërkesat e jashtme të sistemit shkollor.

Pintrich (2003) e ka klasifikuar motivimin e jashtëm në katër kategori[16]:

1. I jashtëm: i cili kontrollohet nga të tjerët ose nga kufizimet e jashtme të tilla si, shpërblimet.

2. Ndikimi i të tjerëve: Në këtë rast kontrolli perceptohet si i jashtëm, pasi individi kërkon miratimin e të tjerëve.

3. Identifikues: Ku ka më shumë kontroll të brendshëm dhe vetë mbështetje të vlerave dhe qëllimeve.

4. Integrues: Pasqyron kontroll të lartë të brendshëm dhe harmoni midis vetes, vlerave dhe qëllimeve.

Ai ka prezantuar një nocion të rëndësishëm të idesë së "vazhdimësisë" në kuptimin e motivimit të brendshëm dhe të jashtëm, duke argumentuar se këto lloje motivimi formojnë një vazhdimësi nga kontrolli i jashtëm tek kontrolli i brendshëm, apo vetbesimi.

Bazuar në argumentet e studiuesit Pintrich, do të shqyrtojmë idenë e një vazhdimësie të motivimit të brendshëm dhe të jashtëm dhe ndikimin e saj në motivimin e nxënësve. Sipas tij, "Stile të ndryshme të motivimit mund të çojnë në rezultate të ndryshme, me një marrëdhënie, përgjithësisht, pozitive midis stileve të brendshme, angazhimit në shkollë, rezultateve dhe performancës së mirë dhe një mirëqenie psikologjike" (f. 673). Ky përgjithësim na tregon se, motivimi i brendshëm ka më shumë gjasa të nxisë motivimin e nxënësve, sesa motivimi i jashtëm, pasi nxënësit, të cilët kanë tendencë të investojnë përpjekje gjatë të nxënit zhvillojnë interesin, vazhdojnë drejt objektivave të tyre dhe kanë vetbesim për të përmbushur detyrat me sukses.

Artelt, gjithashtu, ka pohuar se: marrëdhënia midis motivimit të brendshëm dhe të jashtëm është plotësuese. Ai argumenton se, "motivimi i jashtëm nuk është thjesht e kundërta e motivimit të brendshëm, por janë të dy të lidhur pozitivisht me njëri-tjetrin". Një shembull i tillë janë nxënësit të cilët mund të punojnë në një temë të caktuar. Nëse ata janë të interesuar për këtë temë, mësojnë me dëshirë në lidhje me të, kemi të bëjmë me motivimin e brendshëm. Ndërsa kur ata janë të motivuar së jashtmi për të arritur rezultate të larta kemi të bëjmë me motivimin e jashtëm.

[17]Motivimi i jashtëm mund të ndikojë si pozitivisht, ashtu edhe negativisht në motivimin e brendshëm. Një shembull tipik i ndikimit negativ është, "Shpërblimi, i cili mund të ulë motivimin e perceptuar, duke ndryshuar përfitimet e njerëzve si pasojë e sjelljes së tyre" . Me fjalë të tjera, nxënësit mund kenë rënie të interesit dhe përpjekjeve, të cilat rezultojnë në trajtimin e sjelljes së tyre si të motivuar nga jashtë, duke ulur nivelin e brendshëm të motivimit. Përpos ndikimit negativ, Cameron ka zbuluar se: në qoftë se arritja e standardeve sfiduese është e lidhur me shpërblime, ajo, gjithashtu, mund të jetë një mënyrë efikase për të nxitur motivimin e brendshëm të nxënësve. Kjo tregon se si shpërblimi mund ndikojë pozitivisht dhe negativisht në nivelin e motivimit të brendshëm. Kur nxënësit janë të motivuar së brendshmi, përpjekjet drejt nxitjes së të nxënit përmes motivimit të jashtëm, zakonisht, çojnë në rënie të motivimit të brendshëm, veçanërisht, në detyra sfiduese. Përpos kësaj, kur nxënësve, fillimisht, u mungon motivimi i brendshëm, një program i planifikuar me kujdes i shoqëruar nga motivimi i jashtëm, mund të çojë në zhvillimin e interesit dhe, në këtë mënyrë, nxitjen e motivimit të brendshëm.

Disa komponentë të motivimit[18][Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përpjekja[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përpjekja përbën një element që mund të përkufizohet në këtë mënyrë ; sa një individ është i përgatitur të përpiqet dhe të vazhdojë një detyrë. Nëse nxënësit janë të motivuar, ata investojnë më shumë përpjekje në të nxënë, janë të gatshëm të provojnë edhe të përballen me vështirësi dhe pengesa. Në vend që të heqin dorë, kur përballen me vështirësitë, nxënësit përpiqen, përsëri, për ta përmbushur detyrën. Sipas Grupit të Reformës së Vlerësimit (2002 a), vlerësimi mund të ndikojë negativisht në përpjekjet e dikujt. Sipas tyre; ―përdorimi i vlerësimeve të përsëritura i ndihmon nxënësit, duke i inkurajuar ata, të adoptojnë strategji për të shmangur përpjekjen dhe përgjegjësinë‖ (f. 4). Nga ana tjetër vihet re një ndikim negativ tek nxënësit me arritje të ulëta, në rastet kur këta nxënës janë të etiketuar si dështakë. Kjo ndikon në mënyrën se si ata ndjehen në lidhje me aftësinë e tyre për të nxënë, ul, gjithashtu, më tej nivelin e tyre të vetëvlerësimit dhe zvogëlon mundësinë e përpjekjeve dhe suksesit në të ardhmen‖ (Po aty, f. 5). Brophy[19] (1987) ka hulumtuar rreth sasisë së mundshme të përpjekjeve të investuara nga nxënësit ndaj vlerësimit të dhënë nga mësuesit dhe ka arritur në përfundimin se, ―Feedback-u vlerësues i mësuesve mund të udhëheqë përpjekjet e nxënësve në të ardhmen, duke identifikuar tema të cilat janë mësuar dhe kanë nevojë për vëmendje shtesë―. (Brophy 1987, cituar nga Hancock, 2007, f. 216). Çfarë u përcaktua më lart, dëshmon një marrëdhënie të ngushtë të vlerësimit dhe përpjekjeve, por, gjithashtu, thekson rëndësinë e rolit të feedback-ut për të ndihmuar nxënësit në hapat e ardhshëm. Përpjekja është një ndër elementët motivues për nxënësit, megjithatë, sasia e përpjekjeve, që një nxënës investon varet dhe ndikohet edhe nga faktorë të ndryshëm si: interesi, niveli i përkushtimit dhe besimi.

Orientimi i qëllimit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Meece, Blumenfeld dhe Hoyle (1988) e kanë përcaktuar orientimin e qëllimit si: Një grup të qëllimeve të sjelljes, të cilat përcaktojnë, sesi nxënësit qasen dhe angazhohen në aktivitete të të nxënit. Wentzel (1989) i përcakton qëllimet që duan të arrijnë nxënësit, pa marrë parasysh nëse janë mësimore apo sociale. Ky besim zgjeron fushëveprimin e orientimit të besimit, përtej arritjeve mësimore duke theksuar rëndësinë e aspekteve sociale në arritjen e një qëllimi. Grupi i Reformës së Vlerësimit (2002 a), përgjithësisht, dallon orientimin e nxënësit drejt qëllimeve të tyre, përgjatë dy dimensioneve. Një dimension është qëllimi i kryerjes me sukses të një detyre ose testimi dhe, dimensioni tjetër është të perceptojë qëllimin si proces i të kuptuarit dhe pajisjen e vetes me njohuri. Nëse kjo e fundit është e pranishme, nxënësit mund zhvillojnë ndjenjën e zotërimit të të nxënit dhe të përdorin vlerësimin, si një mjet për të arritur këtë qëllim. Por, nëse është i pranishëm dimensioni i parë, ai sugjeron se të nxënit nuk mund të jetë i sigurt dhe nxënësit mund të priren të krahasojnë veten me shokët e tyre. Sipas kësaj teorie ka të ngjarë që, ndjekja e qëllimit do t‘i ndalë nxënësit në momentin e marrjes së rezultateve të vlerësimit. Tipet e qëllimeve janë të natyrave të ndryshme, por nuk janë në kundërshtim me dallimin e propozuar nga Grupi i Reformës së Vlerësimit (2002a). Katër kategoritë e mëposhtme mund të identifikojnë orientimin e qëllimit në:

Ego apo qëllime sociale[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Meece, Blumenfeld dhe Hoyle (1988) kanë theksuar se, qëllimet e nxënësve janë të projektuara, për të demonstruar aftësi të larta. Kjo aftësi është përcaktuar si, ego apo si qëllime sociale dhe kanë zgjeruar përkufizimin e dhënë nga Wentzel [20](1989) në; ―Qëllimi social është i lidhur me mënyrën, sesi nxënësit fitojnë njohjen nga mësuesit‖. Nëse ky raport funksionon, vlerësimi do të jetë shumë inkurajues për këta nxënës, pasi ata mund të marrin nga mësuesit e tyre lavdërimet apo komentet pozitive. Butler (1993) [21]e përcakton më tej, përfshirjen e egos, dhe sugjeron se, qëllimi kryesor i sjelljes së nxënësve është të demonstrojnë aftësitë e tyre superiore. Ky aspekt i orientimit të qëllimit është i lidhur ngushtë me marrëdhënien e tyre sociale me shokët dhe mësuesit, dhe, siç u diskutua më lart, kjo mund të çojë në krahasime midis nxënësve. Nxënësit mund të synojnë të mposhtin nxënësit e tjerë dhe të tentojnë të shquhen në klasë. Pra, ekziston, një lidhje e ngushtë midis orientimit të qëllimit dhe vetëvlerësimit, pasi dëshira për të shkëlqyer dhe për t‘i demonstruar aftësitë dikujt, mund të rrisë vlerën e vetes dhe të përforcojë vetëvlerësimin, i cili është, gjithashtu, një komponentë i motivimit për të nxënë.

Qëllimi i shmangies së detyrës[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Nxënësit të cilët kanë si qëllim të shmangin detyrën kanë tepër përparësi ta mbarojnë një detyrë me përpjekje minimale. (Meece, Blumenfeld dhe Hoyle, 1988). Këta nxënës ka të ngjarë, të kenë pak ose aspak motivim të brendshëm, rreth aktivitetit mësimor. Jalongo (2007)[22] ka shpjeguar se, ―Motivimi i brendshëm gjendet brenda nxënësit dhe procesi i të nxënit është i dobishëm në vetvete, pasi ai është interesant, emocionues dhe sfidues (f. 400).Nëse nxënësve procesi i të nxënit i duket disi tërheqës, ata do të kenë iniciativën, për të investuar më shumë përpjekje në të. Kjo nënkupton që nxënësit të cilët kanë tendencë të investojnë përpjekje minimale në një detyrë të caktuar, kanë një nivel relativisht të ulët të motivimit të brendshëm. Archer (1994)[23] ka përcaktuar më tej se mbështetur në nocionin e shmangies së detyrës, qëllimi i nxënësve është që të investojnë sa më pak përpjekje të jetë e mundur, pasi interesat dhe vetëvlerësimi i tyre nuk lidhen me detyrën. Marrëdhënia midis interesit dhe vetëvlerësimit është i justifikuar, pasi këta komponentë të motivimit janë të ndërvarur.

Qëllimi i detyrës/Qëllimi i të nxënit/ Qëllimi i zotërimit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Kroll dhe Ford (1992) kanë argumentuar se, nxënësit mund të orientohen në mënyrë që të arrijnë qëllimet në detyra, e cila nënkupton se, qëllimi kryesor është detyra. Kjo do të thotë që, aftësitë dhe përpjekjet e tyre luajnë një rol më pak të rëndësishëm. Greene dhe Miller (1996) kanë përcaktuar qëllimet e detyrës si, qëllimet e të nxënit. Sipas tyre, këto qëllime nxisin interes ndaj të nxënit dhe qëllimi është përmirësimi i njohurive dhe i aftësive. Miller, Behrens, Greene dhe Newman (1993) kanë ndarë, gjithashtu, të njëjtat ide dhe kanë pohuar se, qëllimet e të nxënit janë të lidhura, kryesisht, me përvetësimin e aftësive të reja, ose përmirësimin e njohurive të tyre, edhe nëse kjo do të thotë të bëjnë gabime gjatë rrugës. Këto përkufizime pasqyrojnë, sesi nxënësit përpiqen të mësojnë në mënyrë që, të fitojnë njohuri përmes zotërimit të një detyre të caktuar. Qëllimet e detyrës dhe të nxënit janë përdorur në mënyrë të ndërsjelltë nga disa studiues, duke shtuar edhe termin ―qëllimi i zotërimit‖. Meece, Blumenfeld dhe Hoyle (1988)[24] i janë referuar qëllimeve të detyrës, si qëllimet e zotërimit ku nxënësit, në mënyrë të pavarur, zotërojnë dhe kuptojnë detyrën e tyre, pa marrë parasysh, nëse ajo është qëllim i detyrës, të nxënit apo zotërimit. Me zotërimin e suksesshëm të një detyre të caktuar, nxënësit mund të pranojnë rolin pozitiv të përpjekjeve. Siç është vënë në dukje dhe nga Bouffard, Boisvert, Vezeau dhe Larouche (1995). Ekziston një lidhje e fortë ndërmjet orientimi të qëllimit të nxënësve dhe përpjekjeve të kryera nga ata.

Qëllimet e performancës[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Qëllimet e performancës në përkufizimin e Grupit të Reformës së Vlerësimit (2002b) i referohen, qëllimeve të nxënësve në kryerjen e detyrave edhe në vlerësime. Miller et al., (1993) i kanë përcaktuar qëllimet e performancës në lidhje me ata nxënës të cilët kanë vetëvlerësim pozitiv, përsa i përket aftësive të tyre dhe përpiqen të evitojnë ato negative. Këta nxënës zgjedhin të kryejnë detyra të lehta për të mos rrezikuar me një vlerësim negativ. Butler (1995) gjithashtu, ka sugjeruar se në qëllimet e performancës, qëllimi kryesor i nxënësve është të shfaqen më mirë se shokët e tyre me përpjekje minimale. Këta nxënës, shmangin detyra sfiduese dhe siç vë në dukje Nichols (1996)[25], shfaqin këmbëngulje të ulët kur përballen me vështirësi. Në orientimin e qëllimeve të performancës, nxënësit mirëpresin, më shumë feedback pozitiv sesa negativ nga mësuesit. Gjatë përgatitjes së detyrave të vështira, mësuesit duhet të mendojnë sesi të motivojnë nxënësit për të kaluar këto sfida. Implikime të ngjashme mund të përdoren edhe me nxënësit, që kanë orientim të fortë drejt egos ose qëllimeve sociale, pasi këta nxënës preferojnë më shumë gjykim pozitiv.

Fokusi i kontrollit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Fokusi kontrollit nënkupton faksin sesa nxënësit e kanë nën kontroll të nxënit, ose nëse ata kontrollohen apo drejtohen nga të tjerët. Termi ―të tjerët‖ përfshin mësuesit, prindërit apo presionin shoqëror. Siç kanë sugjeruar dhe Konold, Miller dhe Konold (2004), është më mirë, nëse nxënësit e kontrollojnë dhe e drejtojnë të nxënit, pasi në këtë mënyrë vlerësimi kthehet në një lloj të nxëni, çfarë do të thotë që, nxënësit duhet të zhvillojnë strategji të përshtatshme për të përmirësuar performancën e tyre edhe, ndonëse, ata mund kenë mbështetje në procesin e zhvillimit të strategjive të të nxënit, procesi i të nxënit drejtohet nga ata. Disa nga strategjitë të cilat kontribuojnë në përmirësimin e mbajtjes nën kontroll të të nxënit janë: vetëvlerësimi dhe vlerësimi i njëri-tjetrit. Stipek (2002) [26]ka sugjeruar se, vetëvlerësimi, shpesh, ndikon në rritjen e vetbesimit të nxënësve. Në qoftë se ata e dinë se, çfarë është e nevojshme për t‘u përmirësuar, ata kanë nën kontroll rezultatet e arritjeve, të cilat, shpesh, përmirësojnë të nxënit e tyre. (Weiner, 1992; Stiggins, 1998). Kjo thekson, rëndësinë e vetëvlerësimit dhe vlerësimit të njëri tjetrit, për shkak se, jo vetëm nxit vetbesimin, por edhe kontrollin ndaj të nxënit, duke u dhënë atyre një ndjenjë kontrolli ndaj procesit mësimor. Grupi për Reformën në Vlerësim (1999) ka argumentuar se përmes përfshirjes së drejtpërdrejtë në vlerësimin e punës së tyre, nxënësit mund të kenë qasje ndaj informacionit, në lidhje me performancën e tyre si dhe rreth mënyrës se si të orientojnë përpjekjet e tyre të mëvonshme. Ndërgjegjësimi i të nxënit dhe aftësia e nxënësve për të vetë drejtuar të nxënit përbën një rëndësi të veçantë, në kuadrin e inkurajimit të të nxënit gjatë gjithë jetës. Kështu, në vlerësimin për të nxënë, duhet të përfshihen edhe nxënësit, pasi vetëvlerësimi është një nga elementet më të rëndësishëm gjatë procesit të mësimdhënies.

Interesi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Interesi, sipas Grupit për Reformën në Vlerësim (2002a), i referohet kënaqësisë së përfshirjes në procesin e të nxënit. Shumë studime kanë vënë në dukje dallimin midis interesit personal /individual dhe interesit të situatës. Siç përshkruajnë Schraw, Bruning dhe Svoboda (1995); Harter dhe Jackson (1992), interesi personal është unik për individin, pasi është i veçantë dhe nuk është jetëshkurtër. Ai ekziston para se nxënësit të ndeshen me tekste të veçanta, pra, është më i qëndrueshëm dhe rrjedh nga historia e dikujt në bashkëveprim me tema të caktuara. Implikimi, në këtë rast, është; nëse dikush është i interesuar dhe kurioz për një temë dhe preferon sfidat, ka të ngjarë të ketë motivim të brendshëm për një detyrë të veçantë.

Sjelljet e mësuesit që rrisin motivimin tek nxënësit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

[27]Një mësues i përgatitur nga pikëpamja pedagogjike shtron para klasës objektiva mësimore të qarta, njeh metodat e mësimdhënies e mësim – nxënies, i zgjedh e i zbaton ato në përshtatje me veçoritë e moshës e nivelin e klasës. Njeh disi mjedisin ku rritet, formohet dhe edukohet nxënësi si dhe vështirësitë sociale ekonomike me të cilat përballet familja e tij. [28]Nëse marrëdhënia ndërmjet mësuesit dhe nxënësit është e mirë, atëherë do të kenë përfitime të dyja palët.” [29]Egzistojnë disa mënyra të përgjithshme për të bërë një motivim pozitiv tek nxënësit në drejtim të mësimdhënies dhe mësimnxënies nga ana e mësuesit. Një nga mënyrat është:

Entuziazmi. Mendohet se entuziazmi shpreh rrezatim, dritë, shpresë, gëzim, motivim të cilat i duhen nxënësit për të ecur përpara në jetën shkollore, jo vetëm shkollore, por edhe në jetë. Si fëmijët ashtu edhe të rriturit janë të frymëzuar nga entuziazmi i të tjerëve.(Korkmazi,I,2002 fq175) Duke u nisur nga këto mendohet se mësuesit të cilët shprehin entuziazëm të vërtetë dhe interes në subjektin e tyre ka të ngjarë që të shprehin tek nxënësi një dëshirë për të mësuar e për të punuar. Nxënësi tek mësuesi duhet të shikoj dritën në fund të tunelit e cila e udhëheq për të dalë nga errësira. Mësuesi duhet të jetë i aftë të infiltrohet në ndërgjegjen e nxënësit që të kuptojë emocionet, frikën, ngacmimet, pyetjet që lindin brenda tij, në mënyrë që ai ti njohë pikat e forta e të dobta të nxënësit për të punuar mbi to dhe për të nxjerrë një rezultat të kënaqshëm.

Angazhimi  i mësuesit në punë është një nga mënyrat për të arritur motivimin. Shqetësimi për fëmijët se si gjenden ata në klasë do të demostrojë angazhimin e mësuesit në punë. Ai duhet të gjejë kohë për të folur për interesat personale të nxënësit, për problemet e tij që ka brenda apo jashtë klasës, duke u bërë deri diku edhe një faktor i rëndësishëm për zgjidhjen e tyre. Zgjerimi i përgjegjësive të mësuesit përkundrejt këtyre problemeve ngjall interes të shtuar tek nxënësit, bën që ai ta ndjejë veten në qëndër të vëmëndjes, se gjithçka bëhet për t’i ardhur në ndihmë atij, por gjithmonë pa i kaluar  caqet dhe rregullat që  ka një shkollë.

Reagimi i mësuesit kur jep vërejtje ka një ndikim të madh në motivimin e tyre, ndaj, nëse mësuesi do që nxënësi të përmirësohet, duhet të identifikojë pikat e tij të forta në mënyrë që të dijë si ta këshillojë, të jetë i qartë dhe konstruktiv në lidhje me ndonjë dobësi të nxënësit, të ofrojë mundësi se si nxënësi mund të përmirësohet me punën e tij gjithmonë duke vlerësuar përpjekjet që ai bën.

Mirëkuptimi Para së gjithash mësuesi duhet të jetë mirëkuptues ndaj nxënësve të tij. Të jetë gjithmonë i hapur dhe tolerant me ta ,të dijë të analizojë sjelljet e tyre dhe te mundohet ti japë një zgjidhje sa më efektive. Tu tregojë nxënësve, që përveç se mësues ai di të jetë dhe një shokë shumë i mirë, këshillues kur ata kanë nevojë.

Vlerësimi i mësuesit është jo më pak i rëndësishëm se mënyrat e tjera. Mësuesi duhet të nxisë nxënësin të japë mendimin apo opinionin e tij lidhur me një temë ose diskutim, që bëhet në klasë duke i treguar që ato do të vlerësohen nga ana juaj, duhet t’i japi nxënësit kohë në mënyrë që ti ofrojë mundësinë që të reflektojë mbi gjërat e përvojat e tyre personale dhe ndjenjat e tyre mbi temën, të nxisë imagjinatën e nxënësve në mënyrë që të marrë përgjigje sa më afër temës së dhënë gjithmonë duke vlerësuar përgjigjet e dhëna.[30]

Aktivitete motivuese që duhen përdorur nga mësuesi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Mësuesit e mirë përdorin një sërë aktivitetesh për të ndihmuar në krijimin e një ambjenti pozitiv për të mësuar. Ata e kanë të qartë se nivelet e motivimit të nxënësve janë shpesh të lidhura me pritshmërinë e nxënësit për sukses dhe vlerën që ata i japin detyrës. Aktivitetet e mëposhtme janë të përfshira tek kategoria e “të dhënit mësim mirë” dhe motivues:

  • Përcakto qëllime të arritshme, por sfiduese për nxënësit. Krijo mundësi që çdo nxënës të arrijë sukses.
  • Përdor aktivitete tërheqëse, interesante dhe të reja.
  • Pajisi nxënësit me mjete, vegla ose material më të reja ose më të të mira, duke përfshirë edhe përdorimin e kompjuterëve personalë.
  • Inkurajo nxënësit të marrin pjesë dhe të përgjigjen në mënyrë aktive.
  • Nxit mendimin e nxënësve, dëgjoi dhe vepro bazuar mbi sugjerimet e dobishme të nxënësve.
  • Krijo mundësi që nxënësit të bashkëveprojnë me shokët.
  • Ji miqësor- përshëndeti përzemërsisht nxënësit, njihi mirë ata që të mund të bisedosh dhe përfshi në mësim ilustrime të gjërave që u interesojnë atyre.
  • Mësoju nxënësve të vlerësojnë rezultatet e tyre dhe të përcaktojnë qëllime.
  • Shpreh entuziazëm për materialin që do të mësohet.
  • Siguro një ambient fizik të këndshëm në klasë.
  • Lavdëro arritjet e nxënësve, madje edhe ato që ata pritet të arrijnë.

Përveç këtyre ekzistojnë një sërë strategjish menaxheriale për sjelljen pozitive në klasë, që ndihmojnë për të reduktuar dhe parandaluar sjelljet problematike në mënyrë që mësimi dhe procesi i të nxënit të zhvillohet normalisht.[31]

Vlerësimi i nxënësve dhe motivimi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Vlerësimi është një nga elementët kryesorë që ndikojnë në mësimdhënie. Shpesh ai shihet si një faktor ndihmës. Forma të ndryshme të vlerësimit shihen si mekanizma që nxitin motivimin e nxënësve duke bërë mësimdhënien më të lehtë. Midis formave të ndryshme të vlerësimit dhe motivimit për të nxënë ekziston një marrëdhënie pozitive, që ndihmon në mësimdhënie. Vlerësimi, motivimi dhe të nxënit janë tre elementë që kanë marrëdhënie të ngushtë me njëri-tjetrin. Vlerësimi është një nga format e motivimit të nxënësit atëherë kur ai bëhet në mënyrën e duhur. Duke pasur nxënës të motivuar, mësimdhënia bëhet më e lehtë, pasi janë vetë nxënësit ata që dëshirojnë të ecin përpara.

Një nga format e vlerësimit që nxit motivimin e nxënësve është vlerësimi formues ose i njohur ndryshe si vlerësimi i vazhduar. Vlerësimi formues është i lidhur ngushtë me nxitjen e motivimin të brendshëm të nxënësve. Ai i ndihmon nxënësit të shfrytëzojnë kapacitetet e tyre për të krijuar dhe forcuar në mënyrë të vazhdueshme katër komponentë të rëndësishëm të motivimit për të nxënë . Fillimisht, forcon vetefikasitetin, që është besimi i nxënësve në aftësitë e tyre për sukses në një situatë të veçantë. Gjithashtu forcon vetorganizimin, që lidhet me meta njohjen, si pjesëmarrës aktiv në procesin e të nxënit. Njëkohësisht krijon dhe forcon vetëvlerësimin, gjatë të cilit nxënësit analizojnë dhe gjykojnë performancën e tyre në bazë të kritereve dhe përcaktojnë se si ata mund ta përmirësojnë atë. Së fundi, krijon vetatributin, që ka të bëjë me perceptimet e nxënësve apo shpjegimet rreth suksesit apo dështimit, të cilat përcaktojnë sasinë e përpjekjeve në të ardhmen. Gjithashtu në rastet kur përdoret në mënyrë efektive, feedback-u i marrë nga vlerësimi formues mund të shërbejë për të motivuar nxënësin. Stiggins ka argumentuar se, kur përdoret në mënyrë të efektshme, vlerësimi formues, zakonisht, shkakton një feedback optimist nga nxënësit, ata janë të etur të vazhdojnë përpjekjet e tyre dhe dinë se çfarë duhet të ndryshojnë herën tjetër kur të kryejnë detyrën[32]. Duke u treguar nxënësve se si të përmirësojnë cilësinë e punës së tyre, në një mënyrë konkrete, feedback-u rrit shpresat e tyre për sukses.

Një mënyrë tjetër vlerësimi që nxit motivimin është vetëvlerësimi. Vetëvlerësimi është një mekanizëm i rëndësishëm në nxitjen e motivimit të brendshëm. Vlerësimi, i cili i përfshin nxënësit në proces dhe përqendrohet në nxitjen e të mësuarit, nuk përbën thjesht një element i cili mat arritjet e nxënësve, por shërben edhe për t‘i motivuar ata. Vetëvlerësimi nuk nënkupton vetëm vlerësimin e punës së kryer nga vetë nxënësit, por është një proces gjatë të cilit nxënësit monitorojnë dhe vlerësojnë cilësinë e të menduarit dhe sjelljes gjatë të nxënit. Gjithashtu ata identifikojnë strategji, të cilat përmirësojnë të kuptuarit dhe aftësitë e tyre. Pra, gjatë vetëvlerësimit, nxënësit gjykojnë punën e tyre, me qëllim përmirësimin e saj, duke identifikuar mospërputhjet midis performancës aktuale dhe asaj të dëshiruar. Ky aspekt i vetëvlerësimit lidhet ngushtë me standardet bazë të arsimit, të cilat sigurojnë objektiva dhe kritere të qarta, duke u lehtësuar nxënësve vetëvlerësimin. Vetëvlerësimi është gjithashtu një komponent thelbësor i teorive konjitive dhe konstruktiviste të të nxënit dhe të motivimit.[33]

Njëkohësisht një studim i kryer nga Colby-Kelly dhe Turner[34] tregon se vetëvlerësimi dhe feedback-u ishin dy elementë që nxitën motivimin dhe të nxënit. Arsyeja pse disa nxënës janë më të angazhuar dhe performojnë më mirë në aktivitetet e klasës në krahasim me nxënësit e tjerë është sepse ata janë më të motivuar. Megjithatë, teoria socio-kognitiviste tregon se motivimi nuk është konkret apo i matshëm, ai është "dinamik dhe i ndryshueshëm"[35]. Studime zbulojnë se feedback-u i dhënë nga mësuesi gjatë vlerësimit gjithashtu luan një faktor të rëndësishëm në motivimin e nxënësve[36]. Sipas Sansone dhe Morgan, kur studentët tashmë janë të motivuar që të angazhohen në një aktivitet për kënaqësinë e tyre personale dhe më pas një mësues i jep nxënësit feedback, lloji i feedback-ut të dhënë mund të ndryshojë mënyrën se si nxënësi e sheh aktivitetin dhe ka  gjithashtu mundësi të ulë motivimin e brendshëm[37]. Maclellan gjithashtu ka kryer studime në lidhje me marrëdhënien midis mësuesve  dhe nxënësve dhe në veçanti, mbi llojin e feedback-ut që mësuesi i jep nxënësit. Rezultatet e Maclellan treguan se vlerësimet pozitive apo kritika që i drejtohen nxënësit krijojnë një ndjenjë të "inteligjencës fikse" ndërsa vlerësimet dhe kritikat e drejtuara ndaj përpjekjeve dhe strategjisë së përdorur nga nxënësi krijojnë një ndjenjë të "inteligjencës së lakueshme"[38]. Me fjalë të tjera, feedback-u lidhur me përpjekjet dhe strategjinë i japin mundësinë  nxënësit të kuptojë  se ai ka mundësinë për progress në një lëndë të caktuar. Kjo është e rëndësishme sepse kur nxënësit besojnë se inteligjenca e tyre është "fikse", mendësia e tyre mund të parandalojë zhvillimin e aftësive, sepse ata do të besojnë se nuk mund të marrin nota më të mira në një lëndë të caktuar, duke e kufizuar kështu veten. Feedback-u që mësuesit u japin  nxënësve të tyre mund të ndikojnë pozitivisht ose negativisht në angazhimin dhe motivimin e nxënësit. [39]

Vlerësimi përmbledhës nëse përdoret në mënyrë efikase, shërben për motivimin e nxënësve. Vlerësimi përmbledhës përkufizohet si proces i cili kontrollon të nxënit në fund të mësimit duke e vlerësuar atë me notë.[40] Në përgjithësi janë nxënësit e moshave më të rritura që e shohin vlerësimin përmbledhës si motivues. Në rastet kur kjo formë vlerësimi përdoret për qëllime të jashtme të tilla si : dhënia e certifikatave etj, nxënësit janë të kënaqur pasi ata kuptojnë kriteret që kërkohen të përmbushen prej tyre. Gjithashtu kur përdoret për të informuar prindërit, për të shënuar progresin e nxënësve duke mos përfshirë asnjë gjykim nga ana e mësuesit, i nxit nxënësit të punojnë edhe më shumë.

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referimet[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Houston, J. P. (1985). Motivation. New York: Macmillan.
  2. ^ Mook, D. G. (1987). Motivation: The organization of action". New York: Norton.
  3. ^ Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and emotional disorder. New York: Internatinal Universities Press
  4. ^ Kuo, Z. Y. (1921). Giving up instincts in psychology. Journal of Philosophy, 17, 645-664.
  5. ^ Lorenz, K. (1965). Evolution and modification of behavior. Chicago: University of Chicago Press.
  6. ^ Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  7. ^ Simpson, J. B., & Routtenberg, A. (1973. Subfornical organ. Site of drinking elicitation by angiotensin II. Science, 181, 1172-1174.
  8. ^ Rubdy, Rani; Williams, Marion; Burden, Robert L. (1999). "Psychology for Language Teachers". TESOL Quarterly. 33 (1): 156. doi:10.2307/3588203. ISSN 0039-8322. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ Gardner ,Lambert, A.-M.; Gardner , Lambert, R. C. (2003). "Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates". Language Learning. 53 (S1): 167–210. doi:10.1111/1467-9922.00227. ISSN 0023-8333. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ^ "Doktoratura-Anita-Muho-Fakulteti-i-Shkencave-Sociale-Departamenti-i-Psikologji-Pedagogjise" (PDF). Arkivuar nga origjinali origjinali (PDF) më 2 qershor 2019. Marrë më 2 qershor 2019. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  11. ^ Nicholls, Nolen, John, Susan; Bobbitt, G. (1993). "Elementary school pupils' beliefs about practices for motivating pupils in mathematics". British Journal of Educational Psychology. 63 (3): 414–430. doi:10.1111/j.2044-8279.1993.tb01068.x. ISSN 0007-0998. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  12. ^ Artelt, Cordula (2010). "Cross-Cultural Approaches to Measuring Motivation". Educational Assessment. 10 (3): 231–255. doi:10.1207/s15326977ea1003_5. ISSN 1062-7197. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  13. ^ Ryan, Deci, Richard, Edward; -, M., L. (2000). "Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions". Contemporary Educational Psychology. 25 (1): 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020. ISSN 0361-476X. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Emra shifrorë: lista e autorëve (link)
  14. ^ Artelt, Cordula (2010). "Cross-Cultural Approaches to Measuring Motivation". Educational Assessment. 10 (3): 231–255. doi:10.1207/s15326977ea1003_5. ISSN 1062-7197. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  15. ^ Maehr, Martin L.; Stallings, William M. (1972). "Freedom from External Evaluation". Child Development. 43 (1): 177. doi:10.2307/1127881. ISSN 0009-3920. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  16. ^ Pintrich, Paul R. (15 prill 2003). "Motivation and Classroom Learning". Handbook of Psychology. Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. ISBN 0471264385. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  17. ^ Cameron, Judy; Pierce, W. David (1994). "Reinforcement, Reward, and Intrinsic Motivation: A Meta-Analysis". Review of Educational Research. 64 (3): 363. doi:10.2307/1170677. ISSN 0034-6543. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  18. ^ ""EFEKTET E MËNYRAVE TË NDRYSHME TË VLERËSIMIT NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE GJATË PËRVETËSIMIT TË GJUHËS SË HUAJ"" (PDF). Arkivuar nga origjinali origjinali (PDF) më 2 qershor 2019. Marrë më 2 qershor 2019. Te parametri |title= ndodhet simboli i padukshëm "line feed character" - Pozicioni: 35 njësi duke numëruar nga e majta (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  19. ^ E. Brophy, Jere. Motivating Students to LEARN. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  20. ^ "Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  21. ^ "Goal orientation and task demand effects on motivation, affect, and performance". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  22. ^ "Beyond Benchmarks and Scores: Reasserting the Role of Motivation and Interest in Children's Academic Achievement an ACEI Position Paper". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  23. ^ "Achievement Goals as a Measure of Motivation". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  24. ^ [Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities "Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities"] Shiko vlerën e |url= (Ndihmë!). Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  25. ^ "Cooperative Learning: A Motivational Tool to Enhance Student Persistence, Self‐Regulation, and Efforts to Please Teachers and Parents". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  26. ^ "https://www.scirp.org/(S(vtj3fa45qm1ean45vvffcz55))/journal/PaperInformation.aspx?PaperID=54529". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!); Lidhje e jashtme në |title= (Ndihmë!)
  27. ^ "Disa këshilla për mësuesit dhe nxënësit". Arkivuar nga origjinali origjinali më 29 tetor 2019. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  28. ^ "Mësuesi dhe motivimi i nxënësit". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  29. ^ "Motivimi i nxënësve në mësim". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  30. ^ "PUNIM DIPLOME – TEMA: RENDESIA E MOTIVIMIT NGA ANA E MESUESIT NE KLASAT FILLORE". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  31. ^ Psikologji e zbatuar në mësimdhënie, Menaxhimi i klasës (2008). Menaxhimi i klases. Tiranë: Emal. f. 168. ISBN 978-99956-05-74-2. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  32. ^ Stiggins, Rick (2005). "From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-Based Schools". PHI DELTA KAPPAN. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  33. ^ Muho, Anila (2015). "Efektet e mënyrave të ndryshme të vlerësimit në motivimin e nxënësve gjatë përvetësimit të gjuhës së huaj" (PDF). Arkivuar nga origjinali origjinali (PDF) më 2 qershor 2019. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  34. ^ Colby-Kelly & Turner (2007). "Taking formative assessment to the next level". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  35. ^ Maclellan, Effie (2005). "The role of praise in motivating students" (PDF). The Higher Education SAGE Publications. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  36. ^ Katz (2015). "What makes a motivating teacher? Teachers' motivation and beliefs as predictors of their autonomy-supportive style". School Psychology International. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  37. ^ Sansone & Morgan (1992). "Intrinsic motivation and education: Competence in context". Motivation and Emotion. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  38. ^ Maclellan, Effie (2005). "Academic achievement : The role of praise in motivating students" (PDF). Education Academy and SAGE Publication. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  39. ^ Katz & Shahar (2015). "What makes a motivating teacher? Teachers' motivation and beliefs as predictors of their autonomy-supportive style". School Psychology International. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  40. ^ Këshilli i Europës. "Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët". Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)