Nxënësi

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search

Nxënësi është pjesëmarrës në aktivitete krijuese në proceset didaktiko-metodike që synojnë arsimimin, edukimin dhe integrimin në komunitet si dhe në formimin e një personaliteti të pavarur, të lirë dhe kritik. Një nxënës është një vijues i rregullt ose i jashtëzakonshëm i një forme të caktuar të arsimimit në një institucion arsimor. Në didaktikën bashkëkohore, ai bëhet subjekt i procesit të mësimdhënies në të gjitha fazat e tij (që nga planifikimi, përmes realizimit e deri te vlerësimi). [1]


NXËNËS m.[2][Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

1. Ai që ndjek një shkollë tetëvjeçare ose të mesme. Nxënës i shkëlqyer (i mirë, mesatar, i dobët, i prapambetur).

Nxënës përsëritës. Nxënësi kujdestar. Nxënës i tetëvjeçares (i gjimnazit). Regjistrimi i nxënësve. Edukimi komunist (revolucionar) i nxënësve. Përparimi i nxënësve. Puna e pavarur e nxënësve.

2. Ai që mëson një mjeshtëri duke punuar pranë një punëtori të kualifikuar, pranë një mjeshtri ose në një kurs kualifikimi. Nxënës në ekonomi. Nxënës tornitor. Ka hyrë si nxënës.

3. Ai që ndjek mësimet, idetë e pikëpamjet e dikujt, pasues; ai që përfiton nga përvoja e dituritë e dikujt. Nxënës besnik. Nxënës i Marksit dhe i Engelsit. Nxënës të mësuesit të madh popull.

Disa faktorë të personalitetit të nxënësit[3]

Aktiviteti i komunikimit të nxënësve nuk nxitet vetëm nga njohuritë, kuptimi i tyre dhe nga aftësitë e tyre, por gjithashtu edhe nga faktorë personalë që lidhen me personalitetin e tyre dhe që karakterizohen nga sjelljet, motivimet, vlerat, besimet, stilet e të njohurit dhe lloji i personalitetit që përbën identitetin e tyre. Kjo përfshin:

1.Sjelljet: niveli i nxënësit lidhur me:

-hapjen dhe interesimin drejt eksperiencave të reja, ndaj të tjerëve, ndaj ideve të reja.

-dëshirë për të relativizuar pikën e tij të këndvështrimit dhe sistemin e tij të vlerave kulturore.

2. Motivimet

-të brendshme/të jashtme

-instrumentale/integruese

-dëshirë për të komunikuar, nevojë njerëzore për të komunikuar.

3.Vlerat si, psh, etika dhe morali

4.Besimet, psh, fetare, ideologjike, filozofike

5.Stilet e të njohurit

-(konvergjent /divergjent / global/ analitik/ sintetik)

6.Karakteristikat e personalitetit, psh :

-i heshtur/llafazan

-aktiv/i turpshëm

-optimist/pesimist

-i mbyllur/i hapur

-aktiv/reagues

-ndjenjë fajësie ose jo

-ndjenjë frike/turpi

-i ngurtë/i çlirët

-shpirtgjerë/shpirtngushtë

-spontan/i përmbajtur

-inteligjent ose jo

-i kujdesshëm/neglizhues

-krijues/dembel

-kujtesë të mirë ose jo

-ambicioz ose jo

-i ndërgjegjshëm ose jo

-me besim në vetvete ose jo

-i varur/i pavarur

-me dinjitet ose jo

Faktorët personalë dhe ato të sjelljes nuk ndikojnë vetëm në aktet e komunikimit, por edhe në aftësinë e tyre për të mësuar.

MOTIVACIONI DHE NXËNËSI

Motivet kryesore që janë aktive në shkollë

-Dëshira për të fituar miratimin e mësuesit

Kur nxënësit besojnë se mund ta fitojnë miratimin e mësuesit, ata bëjnë përpjekje për ta fituar atë.

-Dëshira për t'i ngjarë mësuesit

Në moshën e shkollës fillore mësuesi është figura model për nxënësin.

-Dëshira për të qenë i pari i klasës

Kjo dëshirë i fut nxënësit në garë të shpallur ose të pashpallur me njëri-tjetrin.

-Dëshira për të hequr qafe pasigurinë

Pasiguria që vjen nga vështirsia e detyrave, marrëdhëniet me të tjerët u krijon atyre ndjesi të pakëndshme që ndikojnë në ecurinë e tyre. Kjo është arsyeja që nxënësit bëjnë përpjekje për të fituar siguri në mjedisin shkollor.

-Dëshira për kontroll, pushtet e status

Edhe nxënësit, sado të vegjël që mund të jenë kanë nevojë të kenë kontroll mbi veten e tyre dhe të jenë të sigurtë se nuk dominohen nga të tjerë.[4]


 Pikëpamje të ndryshme lidhur me qëndrimin ndaj nxënësit.[5] ===


Qëndrimet ndaj nxënësit nuk kanë qenë dhe nuk janë plotesisht të njëjta. Duke kaluar sërish në një vështrim të shpejtë mbi këto qëndrime, dalin edhe pikëpamje e teori të ndryshme. Mes tyre vërejmë qëndrime të njëanshme, shtrënguese apo liberale të tejskajshme, si, pragmatizmi, neopragmatizmi, ekzistencializmi, etj,të cilat predikonin“ edukatën e lirë”,“edukatën e re”, ”shkollën aktive”, etj sipas të cilave vihet në qendër nxënësi,nisma dhe vetë veprimi i tij. Si pasojë e  ndikimeve të shkollave të huaja, vazhdoi trajtimi i njëanshëm i nxënësit vetëm ose kryesisht si objekt edukimi, duke u fetishizuar roli i mësuesit, metodat konservatore që e ndrydhnin personalitetin e nxënësit. Në mjaft shkolla, sidomos në të mesmet, në të cilat fryma demokratike po ndihej më shumë pozicioni i nxënësit filloi të ndryshojë, duke u vënë re më dukshëm personaliteti i tij. Duke u thelluar fryma demokratike në vend, pra edhe në shkollë, po ndryshonte edhe pozicioni i nxënësit. Ai tashmë është edhe objekt, edhe subjekti mësimit dhe i edukimit. Tani kemi kombinim të mësimit me vetë mësimin, dhënien e mësimit me të nxënit, të edukimit me vetë edukimin , të veprimtarisë së mësuesit, pedagogut, me veprimtarinë e nxënësit , studentit. Procesi i të mësuarit në shkollë përbëhet nga veprimtaria e përbashkët e mësuesit dhe e nxënësit dhe ,pikërisht nëpërmjet kësaj veprimtarie të përbashkët, mësuesi u transmeton nxënësve njohuritë shkencore. Duke  pare veçoritë dhe kërkesat shkencore në organizimin e orës së mësimit, gjatë të cilit mësuesi luan rolin udhëheqës, vëmë re njëkohësisht  edhe rolin aktiv të nxënësit në mësim, në të gjitha etapat e rëndësishme të orës, në kontrollin e dijeve, në punë të pavarur, në punimet me karakter krijues, në përforcimin e njohurive nga ana e mësuesit, në punët e laboratorit ,etj. Nxënësi i perception njohuritë që  i jep mësuesi dhe nën udhëheqjen e tij , punon në mënyrë të pavarur për të fituar njohuri, shkathtësi dhe shprehi. Ai është veprues kur mësuesi punon me tërë klasën,si në mënyrë ballore, ashtu edhe në trajtimin individual  të nxënësve të vecantë, për t’u dhënë njohuri në fusha dhe në tema ku e kanë më të domosdoshme, në sajë të një bashkëpunimi dy palësh.Pra, nxënësi nuk është një qënie jovepruese që i nënshtrohet të mësuarit, por një personalitet veprues, i cili mendon në mënyrë krijuese dhe e ndjen thellë komunikimin me të.

Lidhja nxënës- kurrikul[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Nxënësit janë një element i rëndësishëm në mjedisin e të nxënit dhe konsumatorët përfundimtarë të tij. Shumë autorë kanë theksuar rolin e nxënësve si aktorë kyç në reformën shkollore dhe ne vendimmarrje. Megjithatë, elementi "nxënës" duhet të fitojë legjitimitet ne mesin e aktorëve të tjerë të fuqishëm në shkollë, nëse duam që të ndodhë një gjë e tillë. Nxënësit ndikojnë te kurrikulat, duke qenë ndërmjetës të tyre - ata vijnë në klasë si përfaqësues të rrethanave të ndryshme vetjake, familjare, kulturore, etj., dhe, si rezultat, e shëndrrojnë kurrikulumin e mësimdhënies në mënyra të shumëllojshme (Schubert, 1986)[6]. Nxënësit mund të ofrojnë vizion dhe të jenë pjesëmarrës konstruktivë në planifikimin e kurrikulumit, nëse mësuesit dhe administratorët u krijojnë mjedise në të cilat ata kanë besim dhe ndjejnë se përkrahen (Connect, 2007). Ndonëse mund të mendohet se vendimmarrja nga nxënësit ka potencial të kryhet vetëm në shkollat e mesme, ka shumë faktorë në veprim që e pengojnë pjesëmarrjen e nxënësve. Wilson (2002[7]) citon disa nga këta faktorë pengues, si mentaliteti i llogaridhënies, përparësitë e tjera të drejtuesëve për institucionin shkollor, si dhe mungesa e gatishmërisë për t'i trajnuar nxënësit ne kryerjen e roleve te vendimmarrjes. Smyth (2006[8]) është i mendimit se administratorët në sistemet arsimore nuk e vlerësojnë aq sa duhet rëndësinë shumë thelbësore që kanë marrëdhëniet dhe rolet që mund të luajnë nxënësit në vendimmarrje. Sipas Bryk dhe Schneider (2002[9]), "kjo është më tepër një çështje e mungesës së vullnetit politik, e imagjinatës dhe dëshirës për t'i ndërtuar lidhjet dhe marrëdhëniet përqark interesave të nxënësve.


     [Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Të drejta dhe detyra të nxënësve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Nxënësi ka të drejtë:

1.Të përzgjedhë një institucion arsimor,publik ose privat;

2.Të kryejë veprimtaritë e tij në institucionin arsimor në kushte të qeta dhe të sigurta për jetën dhe shëndetin;

3.Të trajtohet me respekt,me dinjitet, në mënyrë të kulturuar dhe të moralshme në institucionin arsimor, pa presione, pa padrejtësira, pa fyerje, pa diskriminime, pa dhunë;

4.Të njihet me të drejtat dhe detyrat e tij në institucionin arsimor;

5. T’i sigurohet nga institucioni shërbim arsimor cilësor, sipas interesave, nevojave dhe mundësive të tij, si dhe ndihmë e posaçme për të përballuar vështirësitë e tij të veçanta të të nxënit;

6.T’i merren parasysh kërkesat e tij për kurrikulën me zgjedhje;

7.Të shprehë pikëpamjet për çështje të arsimimit të tij, të ankohet për qëndrimet ndaj tij dhe të ketë vëmendjen e punonjësve të institucionit arsimor për këto pikëpamje e ankesa;

8.Të zgjidhet në bordin e shkollës pas moshës gjashtëmbëdhjetë vjeç;

9.Të transferohet nga një shkollë në një shkollë tjetër të të njëjtit nivel arsimor.

Nxënësi ka për detyrë:

1.Të respektojë të drejtat e nxënësve të tjerë dhe të punonjësve të institucionit arsimor;

2.Të respektojë rregullat e institucionit për mbrojtjen e shëndetit, të sigurisë e të mjedisit dhe të kërkojë respektimin e tyre nga nxënësit e tjerë dhe punonjësit arsimorë;

3.Të mësojë rregullisht;

4.Te vijojë rregullisht  dhe të marrë pjesë në veprimtari të tjera të institucionit;

5. Të japë ndihmesë në suksesin shkollor të bashkënxënësve dhe mbarëvajtjen e institucionit arsimor;

6.Të respektojë rregulloren e institucionit.

Marrëdhëniet dhe komunikimi në klasë.[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Kur disa persona gjenden të mbledhur së bashku qoftë rastësisht, qoftë me dëshirën e tyre, apo të detyruar nga institucioni ku punojnë ose mësojnë, është e pamundur që të mos hyjnë në komunikim me njëri-tjetrin.

Në institucionet arsimore, protagonistët kryesorë, studentët e pedagogët, nxënësit dhe mësuesit nuk mund t’i shpëtojnë detyrimit të praktikës komunikative. Situata e komunikimit në klasë apo në auditor është disi e veçantë, u përgjigjet disa rregullave rituale. Pedagogu apo mësuesi, me autoritetin e tij, u jep fjalën nxënësve ose e refuzon atë, në emër të ‘’rregullit apo qetësisë në klasë’’. Ka raste të tjera kur mësimdhënësit nuk i vënë aq rëndësi faktit se sa kohë duhet të flasin ata dhe sa kohë i mbetet nxënësit për të folur, gjë që ka të bëjë me organizimin e orës së mësimit dhe raportet midsi veprimtarive të ndryshme mësimore në klasë. Vala e metodave komunikative e vepruese duhet me çdo kusht t’i përmbysë këto raporte si rregullat e ngurta dhe ritet e deritanishme që frenojnë veprimtarinë e personalitetin e nxënësve apo studentëve. Në kuadrin e ngushtë të katër mureve të klasës apo auditorit, mësimdhënësit duhet të përpiqen të plotësojnë nevojat, dëshirat dhe kënaqësitë e komunikimit me auditorin e tyre.

Mbi nocionin ‘’komunikim’’

Referimi ndaj nocionit të komunikimit ka çuar në zhvillime të rëndësishme metodike e didaktike në procesin mësimor. Ai bazohet në analiza gjuhësore që kanë shënuar, pa dyshim, një kthesë rrënjësore në perspektivën e këndvështrimin e shumë studuesve të kësaj fushe. Ky nocion është bërë objekt studimi i shumë botimeve të studiuesve të njohur në këtë fushë si Bachmann, Lindefeld dhe Simonin, 1981; Moirand 1982; Hymes 1984; etj. Në të gjitha punnimet e kësaj periudhe, nocioni i komunikimit shihet duke vënë në dukje nevojën imediate të një ‘’metodologjie të komunikimi’’ dhe përpunimin e programeve komunikative në këtë drejtim.

Cilido qofte mjeti me të cilin realizohet ky komunikim, ky, në të gjitha rastet dhe në çdo lloj rrethane, vë në lidhje dy persona, dy bashkëfolës, nga të cilët njëri është dhënës i mesazhit apo informacionit dhe tjetri është marrës i këtij mesazhi apo informacioni.

Gjatë procesit të komunikimit gjuhësor, dhënësit të mesazhit i lind ideja e këtij mesazhi, të cilën e përpunon, e rregullon nga ana gjuhësore dhe e shpreh, e prodhon duke iu drejtuar marrësit. Që nga ky moment marrësi i mesazhit duhet të bëjë dallimin dhe identifikimin gjuhësor dhe pastaj atë kuptimor. Kuptimi i mesazhit ka karakter global, pra bëhet në tërësi dhe kp nga analiza e shumës së elementëve të përdorur për transmetimin e tij. Pra, komunikim gjuhësor ka karakter të dyanëshëm, por individët që marrin pjesë në të luajnë role të ndryshme.

Procesi i komunikimit dhe i bashkëveprimit të nxënësve apo studentëve në klasë u krijon mundësinë bashkëfolësve:

• të kontrollojnë përsëritjen e formave leksikore dhe sintaksore;

• të kontrollojnë ose verifikojnë tematikën e bisedës;

• të ripërdorin në çast atë çka dëgjojnë, gjë që e lehtëson shumë ngarksën e memories etj.

Mësuesi dhe pedagogu e ndërtojnë me mjeshtëri një mjet komunikimi midis nxënësve apo studentëve, sipas rastit që siguron:

- komunikim në grupe me dy individë

- komunikim në grupe të vogla

- komunikimin e një individi me gjithë grupin

- komunikimin e grupeve midis tyre

Kjo i mëson nxënësit të jenë të vëmendshëm ndaj bashkëfolësit, të gjejnë veten në këtë bashkëveprim, të jenë aktiv dhe me iniciativë. Nga ana tjetër mësuesit i kërkohet të qëndrojë i tërhequr, të dëgjojë nxënësit, të lehtësojë sa më shumë komunikimin midis tyre, gjë që është e vështirë për një mësues dhe sidomos për pedagogët që janë mësuar të japin vetëm direktiva.

Komunikimi dhe didaktika

Komunikimi në mjedise arsimore paraqitet i përafërt me komunikimin teatral në kuptimin që ka personazhe, dialogje, situatë dramatike, por në ndryshim nga situata teatrale ku mbizotëron aspekti dramatik, situata në didaktikë ka një dimension pedagogjik. Skenari është i ndërtuar në mënyrë të tillë që të transmetojë dije për një publik të veçantë dhe të arrijë objektiva mësimorë në situatë mësimore. Dramaticitetit, në rast se ekziston, shërben si mjet për ta bërë situatën më tërheqëse dhe për të krijuar kushte më të favorshme për mësimin dhe për të përmbushur funksionin didaktik. Në klasë eleminohen arbitrarisht aspketet insititucionale, sociale dhe ideologjike. Raportet reduktohen në tri palë: mësimdhënës, nxënës, metodë.

Një metodë që programon gjithçka redukton pavarësinë dhe ndërhyrjen e mësimdhënësit, i cili në këtë rast është më tepër një zbatues i kësaj metode se sa një organizator e animator, pra do të flitej për një uzuprim të rolit pedagogjik nga materiali didaktik. Për sa u përket raporteve metodë-nxënës, këto dominohen nga alternativat e mëposhtme: mësim apo nxënie, pedagogji direktive apo e decentralizuar. Ndryshimi midis mësimit apo nxënies është vendimtar për funksionimin e metodës, e cila ka për qëllim qoftë të drejtojë, të kushtëzojë mësimin sipas një norme të paravendosur, qoftë të favorizojë një zhvillim të pavarur të mësimit si një proces individual e dinamik.

Situata dhe komunikimi

Të mësosh të flasësh në një situatë të caktuar, është një nga parimet themelore të rinovimit metodologjik të procesit mësimor. Të folurit është i lidhur ngushtë me situatat dhe lëvizjen e ndryshimin e këtyre situatave.

Çdo fakt i botës së jashtme apo i botës së brendshme, sapo percephtohet, mund të shprehet dhe të interpretohet me anë të të folurit. Pra komunikim dhe situata janë të lidhura ngushtë midis tyre, Specialistët e kësaj fushe i kanë ndjerë mirë këto lidhje të ngushta, të brendshme midis këtyre dy nocionve, por akoma ka ende për të bërë në drejtimin e përcaktimit të një kuadri teorik për këto probleme.

Nocioni i situatës së komunikimit ka kaluar dhe është zhvilluar përmes krizash e tronditjesh pegagogjike pa u bëre objekt polemikash të ashpra. Stabiliteti tashmë i njohur i këtij nocioni dhe konsensusi i gjerë me të cilin diskutohet për të, të krijon bindjen se po ecet në terren të fortë e të qëndrueshëm si nga ana teorike ashtu edhe nga ajo shkencore.

Ecuria e këtij nocioni ka përshkurar një rrugë e cila mund të ndahet në tri etapa.

Etapa e parë është vënia e situatës në themel të të gjitha mjeteve didaktike, gjë që përkon me një rinovim të procesit mësimor, e motivuar nga futja e teorisë së gjuhësisë që vendos një farë kufiri midis tradicionales dhe një periudhe të re gjuhësore që u materializua për herë të parë me metodologjinë audio-vizuale.

Vënia e një fjale në situatë, rrjedh drejtpërsëdrejti nga postulati gjuhësor që përcakton gjuhën si mjet komunikimi. Situata përcakton kuadrin natyral të fjalës. Situata në fakt nuk është veçse një fragment realiteti i përvijuar dhe i ndërtuar në formë dekori. Në këtë dekor dikush flet dhe dikush dëgjon dhe reagon, gjuha bëhet fjalë dhe vendoset komunikimi.

Etapa e dytë përkon me fazën e strukturimit. Ndryshimet që kishin ndodhur brenda fushës së gjuhësisë, kur studimet në drejtim të analizës së ligjërimit shënojnë shpërthimin e rrymës strukturaliste, kërkojnë ndihmën dhe të dhënat e mjetve jashtëgjuhësore (situata e ligjërimit, qëndrimi i folësit, psikologjia e tij etj.). Koncepti që mbizotëron në këtë periudhë është ai i strukturimit të dyfishtë: një përbërës i jashtëm (kuadri spacio-kohor i komunikimit) dhe një përbërës i brendshëm (gjendja afektive, emocionle dhe qëllimet e komunikimit dhe folësit). Në këtë periudhë, situata si nocion, është përvetësuar nga didaktika, por nuk është shfrytëzuar në tërë shumëanëshmërinë e saj. Theksi është vënë më tepër në çështjet semantike. Në këtë stad, situata është parë si kusht i ligjërimit, gjë që e bën atë të veprojë jo vetëm në planin e dëgjuesit ( i cili interpreton mesazhin në përshtatje me situatën), por edhe në planin e folësit ( i cili zgjedh terminologjinë e duhur në përshtatje me situatën).

Etapa e tretë, në fakt është e paraprirë nga një farë krize gjatë së cilës didaktika fillon të rishikojë bazat e saj teorike dhe realizimet e saj praktike; kjo periudhë është një etapë udhëkryqi pas disa vitesh siguri dhe dinamizmi euforik. Në se vlera teorike e situatës nuk mund të kundërshtohet, konceptet dhe përdorimi i saj, përkundrazi janë objekt sulmesh të vazhdueshme. Ky fakt lidhet me një horizont të ri pedagogjik dhe që hapet përpara prespektivave sociolinguistike. Këto prespektiva i kujtojnë didaktikës së në fund të fundit komunikimi është një praktikë shoqërore, dhe për rrjedhojë, situata është situatë shoqërore. Në këtë mënyrë didaktika është e shtrënguar të rishikojë materialin pedagogjik. Paralelisht realizohet një ripërcaktim i objektivave të saj. Dalëngadalë, pranë nocionit ‘’ aftësi gjuhësore’’ zuri vend edhe nocioni ‘’aftësi komunikative’’, cili gradualisht do të marrë përparësi. Kështu të dy konceptet ‘’situatë komunikimi’’ dhe ‘’aftësi komunikimi’’ kanë sjellë një rinovim të plotë dhe efektiv të didaktikës dhe të procesit mësimor në tërësi dhe jo transfomime të pjesëshme dhe shpluhurosje koncpetuale të përkohëshme.

Disa veçori të situatës së komunikimit

Në mënyrë pragmatike, situata e komunikimit përcaktohet nga pjesëmarrësit dhe nga realitetit i jashtëm që ndikon në sjelljen dhe qëndrimin e folësve gjatë komunikimit. Ky komunikim dallohet si nga fjalët ashtu edhe nga qëndrimi jo verbaë i tyre (gjestet, mimika etj.). Kështu situata e përgjithshme ndahet si të thuash në disa nënndarje që janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën si:

- situata socio-gjuhësore

- situata socio-kulturore

- situata psikologjike

- Situata fizike dhe materiale etj.

Në procesin mësimor ka një veçori tjetër që është dimensioni didaktik. Situata nuk është asnjëherë statike, përkundrazi ajo karakterizohet nga një situatë dinamike situative, nga një aks qëndror që lidh të gjitha aktet komunikative. Më poshtë po flasim shkurt për secilën nga këto veçori të situatës së komunikimit.

Situata socio-gjuhësore

Çdo komunitet gjiuhësor është një entitet shoqëror i strukturuar në fusha veprimtari të një shoqërie (familje, shkollë, sektor profesional, media etj.). Çdo fushë vendos lidhje shoqërore specifike që komandojnë raportet midis individëve: fusha profesionale, p.sh. në përgjithësi vendos një lidhje midis eprorit dhe vartësit. Meqë fusha ndikon në gjuhë, selsksionimi i materialit pedagogjik duhet të jetë po aq i larmishëm sa edhe fushat që ai mbulon.

Situata shoqërore

Brenda një fushe të caktuar konceptimi i lidhjeve shoqërore bëhet duke u nisur nga nocionet ‘’stautus’’ dhe ‘’rol’’ që janë nocione të psikologjisë shoqërore, përkufizimet e të cilave ndryshojnë sipas autorëvë.

Statusi është vendi që zë një individ në një sistem të dhënë në një moment të dhënë, p.sh. stausit të shitësit i bashkëngjiten modele sjeëëjesh që rregullojnë marrëdhëniet shitës-klient. I njëjti individ mund të jetë qendra e shumë roleve shoqërore sipas fushtave të veprimtarisë ( rol profesional, rol babai, nëne, gruaje, burri, në grupim familjar etj.).

Në përgjithësi dallohen dy lloj lidhjesh shoqërore: lidhje hierarkike dhe lidhje të barabarta, të cilat u binden rregullave asimetrike dhe simetrike. Stautusi është kritker për aplkimin e këtyre rregullave.

Situata hapësinore-kohore e parë si një rrethanë shoqërore është një përbërës tjetër i situatës shoqërore. Vendi i lidhur me fushën është nje faktor i domosdoshëm për të përmbushur rolin. Në fushën profesonale lidhjet hierarkike janë tipike për vendet e punës. Lidhjet miqësore janë më pak të përfshira. Ato mund të realizohen në vende të ndryshme private ose publike (apartamente, rrugë, kafe). Si lidhje kohore, momenti ka një funksion socio-kulturor të rëndësishëm. Pra, nxënësi apo studenti, gjatë një veprimtari komunikative në klasë, duhet të ketë të qartë nëse është normale apo jo, të bëjë një pyetje apo një veprim të caktuar në një vend të caktuar, duke patur parasysh normat dhe zakonet shoqërore.

Një situatë shoqërore e caktuar përcillet gjithmonë me një mënyrë të foluri që duhet t’i përshtatet kësaj situate. Në këto kushte folësi është i ndërgjegjshëm për situtatën e tij, për statusin e bashkëfolësit, për momentin dhe vendin ku zhvillohet komunikimi. Kështu ai zgjedh nga repertori i tij gjuhësor, format gjuhësore të përshtatshme e të pranueshme për mjedisin shoqëror. P.sh. një formë gjuhësore është e përshtatshme për një situatë zyrtare, protokollare, për një situatë intime, private. Për të gjetur fjalët me të cilat duhet t’i drejtohet dikujt, duhet të ketë parasysh moshën, shkallën e njohjes, shkallën hierarkike shoqërore që ai zë etj.

Natyra e akteve gjuhësore të përdorura, informon gjithashtu mbi rolet shoqërore dhe statusin e folësve. Disa akte gjuhësore u lejohen një grupi njerëzish të caktuar, por u ndalohen disa të tjerëve, p.sh. aktet gjuhësore si: urdhëroj, autorizoj, qortoj, dënoj etj. janë privilegj për disa dhe privacion për disa të tjerë. Kjo varet nga marrëdhëniet shpqërore.

Akti i të pyeturit që është nga më të zakonshmit në procesin mësimor dhe praktikën pedagogjike, kalsifikohet në akte autoritare deri në masën që ai detyron tjetrin të hyjë në bisedë pavarësisht nga motivi i tij personal. Është një farë presioni që i bëhet auditorit, publikut për të hyrë në rrugën e fjalës. Akti i të pyeturit merr karaket autoritar, zyrtar apo privat kur bëhet sinomin i dyshimit, i akuzës, i sulmit kundër tjetrit. Sipas situatës do të përdoren edhe forma gjuhësore të caktuara, p.sh. kërkesa për të bërë diçka nuk do të shprehet me formën urdhërore por me forma të tjera më të zbutura dhe me intonacion më të veçantë. Faktorë jogjuhësorë na informojnë gjithashtu për një situatë shoqërore. Këta janë zanorë (intonacioni) dhe jo zanorë (gjestet).

Intonacioni luan rol të rëndësishëm si tregues i statusit shoqëror të folësve, p.sh. intonacion mospërfillës, përbuzës, autoritar apo intonacion respekti, përuljeje, intonacion ironie, zemërimi apo sarkazme që kanë të bëjnë me sferën emocionale psikologjike të qëndrimit të folësve.

Përfitojmë nga rasti për të vënë në dukje disa karakteristika të aspektit psiko-socila të komunikimt.

Situata psikologjike

Situata psikologjike e grupit përbëhet nga tërësia e qëndrimeve afektive të pjesëmarrësve në veprimtaritë e përbashkëta komunikative. Këto qëndrime mund të shprehin sipas rastit (çudi, zemërim, shqetësim...etj.), gjë që tregon për karakterin e marrëdhënieve që vendosen brenda grupit në një situatë të caktuar. Këto mund të jenë marrëdhënie solidariteti e ndihme reciprike ku mbizotëron ndjenja e e mirëkuptimit dhe marrëveshjes, ose marrëdhënie të krahut negativ, të mosmarrëveshjeve, të dyshimit, të mosrespektimit të statusit të tjetrit, ku mbizotëron ndenja e ‘’unit’’; ndjenja e pasigurisë tek disa dhe ndenja e mendjmadhësisë tek të tjerët.

Në këtë rast ka të bëjë shumë roli i mësimdhnënësit në klasë, i cili aktualisht, në ndryshim nga periudhat e mëparëshme të mësimit tradicional, sillet si një anëtar e pjesëmarrës i barabartë i grupit klasë. Në këtë mënyrë evitohet ndrojtja, hezitimi e pse jo edhe frika për t’u përgjigjur para mësimdhënësit. Në këtë mënyrë krijohet një atmosferë besimi e sigurie në vetvete tek secili nxënës e student, rritet ndjenja e respektit dhe bashkëpunimi me njëri-tjetrin, rritet motivimi për të mësuar e komunikuar së bashku duke shprehur sa më saktë ndjenjat dhe mendimet e tyre.

Në të shumtën e rasteve, motivimi për të komnukikuar ka karakter shoqëror, i cili shpreht me dëshirën për t’u afrimuar në një grup shoqëror të caktuar, për të fituar statusin njëlloj si anëtarët e tjerë të grupit, dëshirën për të treguar njohuritë e tij. Mungesa e motivimit sjell frikën dhe ankthin e dështimit dhe ndjenjës së turpit në sytë e të tjerëve.

Situata fizike e materiale[10]

Situata fizike përfshin aspektin e dukshëm të situatës së komunikimit, karakterin e tij konkret, bashkësinë e fakteve që lidhen me realitetin fizik të jashtëm që janë të njohur nga bashkëfolësit në momentin e komunikimit. Këtu pëfshihen vendi, objektet, personat, lokalet si edhe dimensioni kohor.

Situata materiale supozon kushet materiale të komunikimit siç janë natyra e kanalit, prania apo mungesa e bashkëfolësit etj. P.sh. komunikimi mund të jetë i drejtëpërdrejtë kur bashkëfolësi është i pranishëm dhe i tërthortë kur bëhet me anën e ndonjë mjeti teknik. Komunikimi mund të të jetë i njëanëshëm apo reciprok, publik apo privat, kontakti mund të vendoset menjëherë apo pas njëfarë kohe, të gjitha këto në vartësi të kushteve materiale të situatës së komunikimit.

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Charlton T. Lewis & Charles Short. A Latin dictionary. Oxford: Clarendon Press, 1879
  2. ^ "FJALOR I GJUHËS SË SOTME SHQIPE".
  3. ^ Haloçi, Andromaqi (2010.). Marrëdhëniet në klasë. Tirane: Shtëpia Botuese e Librit Universitar, shtypshkronja Agimi. ff. 113–115.  978-99927-0-546-9. Shiko vlerat e datave në: |year= (Ndihmë!)
  4. ^ Tamo, Karaj, Rapti, Adem, Theodhor, Edmond (2005). Mësimdhënia dhe të nxënit. Tiranë: Mokra, 2005: Mokra, 2005. ff. 296–298.  99943-717-4-6.Mirëmbajtje CS1: emra të shumëfishtë: lista e autorëve (link) Mirëmbajtje CS1: vendodhja (link)
  5. ^ Kraja, Musa (1998). Pedagogjia. Tiranë: Mësonjëtorja XXI. f. 270.  99943-833-0-2.
  6. ^ Schubert, Werner, red. (31 dhjetor 1986). "Ausschuß für Aktienrecht". doi:10.1515/9783110888799. Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!)
  7. ^ Wilson, Sue (2002-07). "Christine Helen Wilson". Psychiatric Bulletin. 26 (7): 276–277. doi:10.1192/pb.26.7.276-c.  0955-6036. Shiko vlerat e datave në: |date= (Ndihmë!)
  8. ^ Smyth, Cherry (2006). "Ellen Gallagher: Salt Eaters, Cherry Smyth, Hauser and Wirth, London, June - July 2006". Circa (117): 90. doi:10.2307/25564479.  0263-9475.
  9. ^ Schneider, Roland (2002). "Prozedurale Programmierung". doi:10.1007/978-3-322-87247-0. Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!)
  10. ^ Haloçi, Andromaqi (2010). Marrëdhëniet në klasë. Tiranë: Shtypshkronja Agimi. f. 200.  978-9927-0-546-9 Shiko vlerën e |isbn=: gjatësia (Ndihmë!).