Të kuptuarit gjatë leximit

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search

Kuptimi i leximit është aftësia për të përpunuar tekstin, kuptuar kuptimin e saj dhe për t'u integruar me atë që lexuesi tashmë e di. [1] [2] Aftësitë themelore të kërkuara në kuptimin efikas të leximit janë kuptimi i fjalëve, aftësia për të kuptuar kuptimin e një fjale nga konteksti i diskursit, aftësia për të ndjekur organizimin e pasazhit dhe për të identifikuar paraardhësit dhe referencat në të, aftësinë për të nxjerrë konkluzione nga një pasazh në lidhje me përmbajtjen e tij, aftësia për të identifikuar mendimin kryesor të një pasazhi, aftësinë për t'iu përgjigjur pyetjeve të përgjigjura në një pasazh, aftësinë për të njohur gjinitë letrare ose strukturat propozuese të përdorura në një pasazh dhe për të përcaktuar tonin e saj, për të kuptuar gjendjen e situatës (faktorët, objektet, pikat e referimit, ndryshimet e rastësishme dhe të qëllimshme etj.) të përcaktuara për pohimet, marrjen në pyetje, komandimin, përmbarimin etj. dhe përfundimisht aftësinë për të përcaktuar qëllimin, synimin dhe pikëpamjen e shkrimtarit dhe nxjerrin konkluzione rreth shkrimtarit. Gabim referencash: Duke mbyllur </ref> mungon për etiketën <ref>

Aftësia për të kuptuar tekstin varet nga aftësia e tyre për të përpunuar informacionin. Nëse njohja e fjalëve është e vështirë, studentët përdorin shumë nga kapacitetet e tyre të përpunimit për të lexuar fjalë individuale, gjë që ndërhyn me aftësinë e tyre për të kuptuar atë që lexohet. Ka shumë strategji leximi për të përmirësuar kuptueshmërinë dhe konkluzionet e leximit, duke përfshirë përmirësimin e fjalorit, analizën kritike të tekstit ( intertekstualitet, ngjarjet aktuale, transmetimin e ngjarjeve etj.) Dhe praktikimin e leximit të thellë. [3]

Njerëzit mësojnë aftësitë e të kuptuarit përmes edukimit ose udhëzimit dhe disa mësojnë nga përvoja të drejtpërdrejta. [4] Leximi i aftë varet nga aftësia për të njohur fjalët shpejt dhe pa mundim. [5] Ajo gjithashtu përcaktohet nga zhvillimi kognitiv i një individi, që është "ndërtimi i proceseve të mendimit".

Ekzistojnë karakteristika të veçanta që përcaktojnë se sa sukses do të kuptojë një tekst individual, duke përfshirë njohuri paraprake për lëndën, gjuhë të zhvilluar dhe aftësinë për të nxjerrë përfundime nga pyetjet metodike dhe të kuptuarit e monitorimit si: "Pse është kjo e rëndësishme?" dhe "A duhet të lexoj tërë tekstin?" janë shembuj të pyetjeve të kalimit. [6]

Udhëzimi për strategjinë e të kuptuarit shpesh përfshin fillimisht ndihmën e nxënësve me anë të të mësuarit social dhe imitues, ku mësuesit shpjegojnë stilet e zhanërve dhe modelojnë si strategjitë nga lart-poshtë dhe poshtë-lart dhe i njohin studentët me një kompleksitet të kërkuar të kuptimit të tekstit. [7] Faza e dytë përfshin lirimin gradual të përgjegjësisë ku mësuesit me kohë i japin studentëve përgjegjësinë individuale për përdorimin e strategjive të mësuara në mënyrë të pavarur me udhëzimet përmirësuese siç kërkohet. Faza përfundimtare përfshin udhëheqjen e nxënësve në një gjendje të vetë-rregulluar të të mësuarit me gjithnjë e më shumë praktikë dhe vlerësim.   Mësimdhënësi si instruktor i leximit është një model i një lexuesi për studentët, duke demonstruar se çfarë do të thotë të jesh një lexues efektiv dhe shpërblimet për të qenë një. [8]

Kuptimi i leximit është niveli i të kuptuarit të një teksti / mesazhi. Ky kuptim vjen nga ndërveprimi mes fjalëve që janë të shkruara dhe si ato nxisin njohuri jashtë tekstit / mesazhit. [9] [10] Kuptimi është një "proces krijues, shumëplanësh" i varur nga katër shkathtësitë gjuhësore : fonologjia, sintaksa, semantika dhe pragmatika . [11] Ekzistojnë 7 shkathtësi thelbësore për të kuptuarit e leximit: dekodimi, rrjedhshmëria, fjalori, ndërtimi i fjalisë dhe kohezionit, arsyetimi dhe njohja e sfondit, kujtesa dhe vëmendja.

Përmbledhja e leximit përfshin dy nivele përpunimi, përpunim të cekët (të nivelit të ulët) dhe përpunim të thellë (të nivelit të lartë). Përpunimi i thellë përfshin përpunimin semantik, që ndodh kur kodojmë kuptimin e një fjale dhe e lidhim me fjalë të ngjashme. Përpunimi i ulët përfshin njohjen strukturore dhe fonematike, përpunimin e fjalisë dhe strukturën e fjalëve, pra logjika e rendit të parë, dhe tingujt e tyre të lidhur. Kjo teori u identifikua për herë të parë nga Fergus IM Craik dhe Robert S. Lockhart. [12]

Nivelet e kuptimit janë vërejtur përmes teknikave të neuroimaging si rezonancë funksionale të imazhit magnetik (fMRI). FMRI-të përdoren për të përcaktuar shtigjet neurologjike specifike të aktivizimit në dy kushte, në kuptimin e nivelit narrativ dhe në kuptimin e nivelit të fjalisë. Imazhet treguan se kishte më pak aktivizim të rajonit të trurit gjatë kuptimit të nivelit të fjalisë. Skanimet gjithashtu treguan një aktivizim të zgjatur kohor gjatë testeve të niveleve narrative që tregojnë se kjo qasje aktivizon situatën dhe përpunimin hapësinor. [13] Në përgjithësi, studimet neuroimaging kanë zbuluar se leximi përfshin tre sisteme nervore mbivendosëse: rrjetet aktive në vizuale, ortografi-fonologji ( Angular gyrus ), dhe funksionet semantike ( Lobe temporale e mëparshme me zonën Broca dhe Wernicke ). Megjithatë, këto rrjete nervore nuk janë të veçanta, dmth këto zona kanë disa funksione të tjera gjithashtu. Zona e Brocës e përfshirë në funksione ekzekutive ndihmon një lexues të ndryshojë thellësinë e kuptimit të leximit dhe angazhimin tekstual në përputhje me qëllimet e leximit. [14][15]

Kuptimi i leximit dhe fjalori janë të lidhura në mënyrë të pazgjidhshme së bashku. Aftësia për të deshifruar ose për të identifikuar dhe shqiptuar fjalët është me rëndësi të dukshme, por duke e ditur se çfarë do të thotë fjalë ka një ndikim të madh dhe të drejtpërdrejtë në njohjen se çfarë do të thotë çdo pasazh specifik gjatë hedhjes së një syri materialit të leximi. Është vërtetuar se studentët me një fjalor më të varfër se studentët e tjerë kuptojnë më pak se çfarë lexojnë.[16] Sugjerohet që për të përmirësuar kuptueshmërinë, përmirësimin e grupeve të fjalëve, fjalorë të ndërlikuar si homonimet ose fjalët që kanë kuptime të shumëfishta dhe ato me kuptime figurative si idioma, ngjashmëritë, bashkimet dhe metaforat janë një praktikë e mirë. [17]

Andrew Biemiller argumenton se mësuesit duhet të japin fjalët dhe frazat që lidhen me tema para se të lexojnë një libër për studentët, mësimi përfshin grupe fjalësh që lidhen me tema, sinonime të fjalëve dhe kuptimin e tyre me kontekstin, dhe ai më tej thotë t'i njohë studentët me strukturat e fjalive në të cilat këto fjalët zakonisht ndodhin. [18] Biemiller thotë se kjo qasje intensive u jep studentëve mundësi për të eksploruar temën përtej diskursit të saj - lirinë e zgjerimit konceptual. Megjithatë, nuk ka dëshmi për të sugjeruar parësinë e kësaj qasjeje. [19] Analiza e rastësishme morfematike e fjalëve - parashtesës, prapashtesës dhe rrënjëve - merret në kosideratë gjithashtu për të përmirësuar kuptimin e fjalorit, edhe pse ato dëshmohen si një strategji jo e besueshme për përmirësimin e të kuptuarit dhe nuk përdoret më për të mësuar studentët. [20]

Fillimisht mësimi i kuptimit u bazua në dhënien e teknikave të zgjedhura për çdo zhanër që kur merren së bashku do të lejonin studentët të jenë lexues strategjikë. Sidoqoftë, nga vitet 1930 testimi i metodave të ndryshme asnjëherë nuk dukej të mbështetej në kërkimet empirike. Një strategji e tillë për përmirësimin e kuptimit të leximit është teknika e quajtur SQ3R e prezantuar nga Francis Pleasant Robinson në librin e tij Të Mësuarit efektiv 1946. [21]

Midis 1969 dhe 2000, një numër i "strategjive" u krijuan për studentët e mësimdhënies për të përdorur metoda vetë-udhëzuese për përmirësimin e kuptimit të leximit. Në vitin 1969 Anthony V. Manzo krijoi dhe gjeti mbështetje empirike për Re Quest, ose Procedurën reciproke të pyetjeve në qasjen tradicionale të përqendruar te mësuesit, për shkak të ndarjes së tij të "sekreteve kognitive". Kjo ishte metoda e parë për të kthyer teorinë themelore si mësimi shoqëror në metodat e mësimdhënies nëpërmjet përdorimit të modelimit kognitiv mes mësuesve dhe nxënësve.[22]

Që nga fillimi i shekullit të 20-të, mësimet e të kuptuarit zakonisht përbëhen nga nxënësit që u përgjigjen pyetjeve të mësuesve ose i shkruajnë përgjigjet për pyetjet e tyre ose nga thirrjet e mësuesit. [23] Ky version i shkëputur i grupit të vetëm i ndihmoi studentët individualisht për t'u përgjigjur pjesëve të tekstit (leximi i zonës së përmbajtjes) dhe për të përmirësuar shkathtësitë e tyre të shkrimit.   Në tremujorin e fundit të shekullit të 20-të, provat e grumbulluara që metodat e testimit të leximit akademik ishin më të suksesshme në vlerësimin se sa dhënien e kuptimit ose dhënies së një pasqyre realiste. Në vend që të përdorin metodën e regjistrimit të përgjigjeve paraprake, studimet e hulumtimit kanë arritur në përfundimin se një mënyrë efektive për të mësuar kuptueshmërinë është t'u mësojë lexuesve fillestarë një numër "strategjish praktike të leximit" ose mjete për të interpretuar dhe analizuar kategoritë dhe stilet e ndryshme të tekstit. [24]

Ka një sërë strategjish që përdoren për të mësuar leximin. Strategjitë janë të rëndësishme për të ndihmuar në leximin e ngjeshjes. Ato ndryshojnë sipas sfidave si koncepte të reja, fjalor të panjohur, fjali të gjata dhe komplekse etj. Përpjekja për t'u marrë me të gjitha këto sfida në të njëjtën kohë mund të jetë joreale. Pastaj, strategjitë duhet të përshtaten me aftësinë dhe nivelin e moshës së nxënësit. Disa nga mësuesit e strategjive që përdorin janë: leximi me zë, puna në grupe dhe ushtrime të tjera të leximit. [25]

Në vitet 1980 Annemarie Sullivan Palincsar dhe Ann L. Brown zhvilluan një teknikë të quajtur mësim reciprok që u mësoi studentëve të parashikojnë, përmbledhin, sqarojnë dhe të bëjnë pyetje për seksione të një teksti. Përdorimi i strategjive si përmbledhje pas secilit paragraf ka ardhur për t'u parë si strategji efektive për ndërtimin e kuptimit të nxënësve. Ideja është që nxënësit të zhvillojnë aftësi më të forta për të kuptuar leximin nëse mësuesi u jep atyre mjete eksplicite mendore për të analizuar tekstin. [24]

Ka faktorë që dikur e dallonin, e lehtësojnë lexuesin të kuptojë tekstin e shkruar. Njëra është zhanri, si folktalet, histori imagjinare, biografi ose poezi . Çdo zhanër ka karakteristikat e veta për strukturën e tekstit, që një herë e kuptonte ndihmën që lexuesi ta kuptojë. Një histori përbëhet nga një komplot, karaktere, vendosje, pikëpamje dhe temë. Librat informative ofrojnë njohuri reale të botës për studentët dhe kanë veçori unike si: krerët, hartat, fjalorin, dhe një indeks. Poezitë janë të shkruara në forma të ndryshme dhe më së shpeshti janë: ajeti rima, haiku, ajeti i lirë dhe rrëfimet. Poezi përdor pajisje të tilla si: alliteration, përsëritje, rimë, metaforat, dhe similes. "Kur fëmijët njohin zhanret, modelet organizative dhe tiparet e tekstit në librat që po lexojnë, ata janë më mirë në gjendje të krijojnë ato faktorë teksti në shkrimet e tyre". Një tjetër është rregullimi i tekstit për hapësirën perceptuese dhe shfaqja e tekstit të favorshme për nivelin e moshës së lexuesit. [26]

Media që përdor skemën për të bërë lidhjet e planifikuara ose jo, më shpesh të përdorura brenda kontekstit të tilla si: një pasazh, një përvojë, ose imagjinatën e dikujt. Disa shembuj të dukshëm janë emoji, imazhe të shkurtuara dhe të papërshkruara, dhe kohët e fundit Imojit të cilat janë me humor, imazhe të prera që përdoren për të nxjerrë humor dhe të kuptuarit. [27]

Vizualizimi është një " imazh mendor " i krijuar në mendjen e një personi gjatë leximit të tekstit, i cili "sjell fjalë në jetë" dhe ndihmon në përmirësimin e kuptimit të leximit. Kërkimi i pyetjeve shqisore do të ndihmojë studentët të bëhen visualizues më të mirë. [28] Nxënësit mund të praktikojnë vizualizim duke imagjinuar atë që ata "shohin, dëgjojnë, nuhasin, shijojnë ose ndjejnë" kur lexojnë me zë një faqe të një libri me foto, por ende nuk e kanë treguar pamjen. Ata mund të ndajnë vizualizimet e tyre, pastaj të kontrollojnë nivelin e detajeve të tyre ndaj ilustrimeve.

Leximi i partnerëve është një strategji e krijuar për palë. Mësuesi zgjedh dy libra të përshtatshëm për studentët për të lexuar. Së pari nxënësit dhe parternët e tyre, duhet të lexojnë librin e tyre. Sapo ta kenë përfunduar këtë, atyre iu është dhënë mundësia që të shkruajnë pyetjet e tyre gjithëpërfshirëse për partnerin e tyre. Studentët shkëmbejnë libra, i lexojnë me zë të lartë njëri-tjetrit dhe i pyesin njëri-tjetrin në lidhje me librin që lexojnë. Ka nivele të ndryshme. Ka më të ulët ata që kanë nevojë për ndihmë shtesë për regjistrimin e strategjive. Niveli tjetër është mesatarja por, do të duhet ende ndihmë. Atje unë shoh një nivel të mirë ku fëmijët janë të mirë pa kërkuar ndihmë. Dhe një nivel shumë të mirë, ku ata janë pak vite përpara kohës së tyre

  • Ofron një model të leximit të rrjedhshëm dhe i ndihmon nxënësit të mësojnë shkathtësitë e dekodimit duke ofruar reagime pozitive. [29]
  • Ofron mundësi të drejtpërdrejta për një mësues për të qarkulluar në klasë, për të vëzhguar studentët dhe për të ofruar përmirësim individual. [29]

Ka një gamë të gjerë strategjish leximi të sugjeruara nga leximi i programeve dhe edukatorëve. Strategjitë efektive të leximit mund të ndryshojnë për nxënësit e gjuhës së dytë, në krahasim me folësit amë. [30] [31] [32] Paneli Kombëtar i Leximit identifikoi efektet pozitive vetëm për një nëngrup, veçanërisht duke përmbledhur, duke parashtruar pyetje, duke iu përgjigjur pyetjeve, duke mbajtur parasysh kuptimin, organizatorët grafikë dhe të mësuarit bashkëpunues. Paneli theksoi gjithashtu se një kombinim i strategjive, siç përdoret në mësimin reciprok, mund të jetë efektiv. [28] Përdorimi i strategjive efektive të të kuptuarit që ofrojnë udhëzime specifike për zhvillimin dhe mbajtjen e shkathtësive të të kuptuarit, me reagime me ndërprerje, është gjetur për të përmirësuar kuptimin e leximit në të gjitha moshat, veçanërisht ato të prekura nga aftësitë e kufizuara mendore. [33]

Leximi i llojeve të ndryshëme të teksteve kërkon përdorimin e strategjive dhe qasjeve të ndryshme të leximit. Një lexues i mirë ndërvepron me tekstin në mënyrë që të zhvillojë një kuptim të informacionit paraprak. Disa strategji të mira leximi parashikojnë, lidhin, konkludojnë, përmbledhin, analizojnë dhe kritikojnë. Ka shumë burime dhe aktivitete të cilat edukatorët dhe instruktorët e leximit mund t'i përdorin për të ndihmuar me strategjitë e leximit në fusha dhe disiplina specifike të përmbajtjes. Disa shembuj janë organizatorët grafikë, duke folur me tekstin, udhëzimet e parashikimit, revistat me dy hyrje, leximet interaktive dhe udhëzimet për marrjen e shënimeve, grumbullimin dhe përmbledhjen.  

[ citim i nevojshëm ]

Përdorimi i strategjive të kuptimit efektiv është shumë i rëndësishëm kur mësohet për të përmirësuar kuptimin e leximit. Këto strategji ofrojnë udhëzime specifike për zhvillimin dhe mbajtjen e aftësive të të kuptuarit në të gjitha moshat. [34] Aplikimi i metodave për të arritur një ndërgjegjësim të hapur fonemik me praktikë me ndërprerje është gjetur për të përmirësuar leximin në moshat e hershme, veçanërisht ato të prekura nga aftësitë e kufizuara mendore.

Studimet hulumtuese mbi leximin dhe kuptimin tregojnë se lexuesit me eksperiencë përdorin një sërë strategjish të ndryshme për të kuptuar llojet e ndryshme të teksteve, strategjitë që mund të përdoren gjithashtu nga lexuesit më pak të aftë për të përmirësuar kuptueshmërinë e tyre.

  1. Nxjerrja e konkluzioneve: Në terma të përditshëm ne i referohemi kësaj si "lexim midis rreshtave". Ai përfshin lidhjen e pjesëve të ndryshme të teksteve që nuk janë të lidhura drejtpërdrejt në mënyrë që të formojnë një përfundim të arsyeshëm. Një formë e supozimit, lexuesi spekulon se çfarë lidhje qëndron brenda teksteve.
  2. Planifikimi dhe monitorimi: Kjo strategji përqendrohet në vetëdijen mentale të lexuesit dhe në aftësinë e tyre për të kontrolluar kuptueshmërinë e tyre nëpërmjet vetëdijes. Duke parë tekstin (nëpërmjet skicave, tabelës së përmbajtjes, etj.), lexuesi mund të krijojë një qëllim për të lexuar - "çfarë duhet të dal nga kjo"? Lexuesit përdorin tregues të kontekstit dhe strategji të tjera të vlerësimit për të qartësuar tekstet dhe idetë, dhe duke monitoruar kështu nivelin e mirëkuptimit.
  3. Pyetja: Për të përforcuar kuptimin e fragmenteve të teksteve lexuesit pyesin dhe zhvillojnë mendimin e tyre për shkrimin e autorit, motivet e karakterit, marrëdhëniet etj. Kjo strategji përfshin lejimin e vetes për të qenë plotësisht objektive për të gjetur kuptime të ndryshme brenda tekstit.
  4. Përcaktimi i Rëndësisë: Shënimi i ideve dhe mesazheve të rëndësishme brenda tekstit. Lexuesit mësohen të identifikojnë idetë e drejtpërdrejta dhe të tërthorta dhe të përmbledhin rëndësinë e secilit.
  5. Sintetizimi: Kjo metodë përfshin marrjen e ideve të shumëfishta nga tekste të ndryshme për të nxjerrë konkluzione dhe për të bërë krahasime nëpër tekste të ndryshme; me qëllim që lexuesi të kuptoj se si të gjitha përshtaten së bashku.

Referimet[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ "What is Reading Comprehension?". Reading Worksheets, Spelling, Grammar, Comprehension, Lesson Plans (në anglisht). 29 maj 2008. Arkivuar nga origjinali më 2016-05-09. Marrë më 2016-05-13.
  2. ^ William Grabe (2009). Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-72974-1. Arkivuar nga origjinali më 2018-05-04. Koda, 2005:4 Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ^ Maryanne Wolf (2016). Tales of Literacy for the 21st Century: The Literary Agenda. OUP Oxford. ISBN 978-0-19-103613-2. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. pp. 5, 7.
  5. ^ Adams, Marilyn McCord (1994). Beginning to read: thinking and learning about print. Cambridge, Mass: MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9. OCLC 62108874. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  6. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. pp. 205, 208-209, 211-212.
  7. ^ Ula C. Manzo; Anthony V. Manzo (1993). Literacy Disorders: Holistic Diagnosis and Remediation. LiteracyLeaders. fq. 26. ISBN 978-0-03-072633-0. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  8. ^ Richard R. Day; Julian Bamford (1998). Extensive Reading in the Second Language Classroom. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-56829-6. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ Keith Rayner; Barbara Foorman; Charles Perfetti; David Pesetsky & Mark Seidenberg (nëntor 2001). "How Psychological Science Informs the Teaching of Reading". Psychological Science in the Public Interest. 2 (2): 31–74. CiteSeerX 10.1.1.14.4083. doi:10.1111/1529-1006.00004. PMID 26151366. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. p 203.
  11. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. p 37
  12. ^ Richard K. Wagner; Christopher Schatschneider; Caroline Phythian-Sence (19 qershor 2009). Beyond Decoding: The Behavioral and Biological Foundations of Reading Comprehension. Guilford Press. fq. 143–175. ISBN 978-1-60623-356-6. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  13. ^ Speer, Nicole; Yarkoni, Tal; Zacks, Jeffrey (2008). "Neural substrates of narrative comprehension and memory". NeuroImage. 41 (4): 1408–1425. doi:10.1016/j.neuroimage.2008.03.062. PMC 2580728. PMID 18499478. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  14. ^ Usha Goswami (2011). The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. John Wiley & Sons. fq. 342+. ISBN 978-1-4443-5173-6. Arkivuar nga origjinali më 2018-05-04. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  15. ^ David A. Sousa (8 gusht 2011). How the Brain Learns. SAGE Publications. fq. 193+. ISBN 978-1-4522-7775-2. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  16. ^ Nielsen, Diane. "Study shows greater focus on vocabulary can help make students better readers". news.ku.edu. The University of Kansas. Arkivuar nga origjinali më 3 shkurt 2013. Marrë më 15 mars 2013. if they don’t understand the meaning of the words, then their ability to understand the overall meaning of a story or other text will be compromised Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  17. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. pp. 171, 181, 183.
  18. ^ Biemiller & Boote, 2006
  19. ^ Linda Kucan; Beck, Isabel L.; McKeown, Margaret G. (2002). Bringing words to life: robust vocabulary instruction. New York: Guilford Press. ISBN 978-1-57230-753-7. OCLC 48450880. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  20. ^ Matthew M. Thomas; Manzo, Anthony V.; Manzo, Ula Casale (2005). Content area literacy: strategic teaching for strategic learning. New York: Wiley. fq. 163–4. ISBN 978-0-471-15167-8. OCLC 58833339. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  21. ^ Robinson, Francis Pleasant (1978). Effective Study (bot. 6th)). New York: Harper & Row. ISBN 978-0-06-045521-7. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  22. ^ "Reading and Questioning: The ReQuest Procedure - ProQuest". search.proquest.com (në anglisht). Marrë më 2018-10-14.
  23. ^ Pearson, P. David. "The Roots of Reading Comprehension Instruction" (PDF). postgradolinguistica.ucv.cl. Universityof California, Berkeley. Arkivuar nga origjinali (PDF) më 18 dhjetor 2013. Marrë më 15 mars 2013. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  24. ^ a b Pressley, Michael (2006). Reading instruction that works: the case for balanced teaching. New York: Guilford Press. ISBN 1-59385-229-0. OCLC 61229782. Arkivuar nga origjinali më 2018-05-04. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!) Gabim referencash: Invalid <ref> tag; name "Pressley, 2006" defined multiple times with different content
  25. ^ Gorrell, Michael Gorrell (2011). "E-books on EBSCOhost: Combining NetLibrary E-books with the EBSCOhost Platform". Information Standards Quarterly. 23 (2): 31. doi:10.3789/isqv23n2.2011.07. ISSN 1041-0031. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  26. ^ Tompkins, G.E. (2011). Literacy in the early grades: A successful start for prek-4 readers (3rd edition), Boston, Pearson. p. 249.
  27. ^ Vargas, Evan (Summer 2016). "Ha-Ha, I'm Comprehending With Imojis" (PDF). Colorado Reading Journal. 27: 16–19. Arkivuar nga origjinali (PDF) më 2017-08-30. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  28. ^ a b Dan Bell, The GRE Handbook - The How to on GRE, Complete Expert's Hints and Tips Guide by the Leading Experts, Everything You Need to Know about GRE, p.68
  29. ^ a b "Partner Reading". Reading Rockets. Arkivuar nga origjinali më 2016-05-06. Marrë më 2016-05-13. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  30. ^ Tanyeli, N. (2008). The Efficiency of Online English Language Instruction on Students' Reading Skills. Paper presented at the International Technology, Education and Development Conference (INTED), Valencia, Spain. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED504676
  31. ^ Iwai, Y. (2008). The perceptions of Japanese students toward academic English reading: Implications for effective ESL reading strategies. Multicultural Education, 15(4), 45-50.
  32. ^ Deacon, S. H., Wade-Woolley, L., & Kirby, J. R. (2009). Flexibility in young second-language learners: Examining the language specificity of orthographic processing. . Journal of Research in Reading, 32(2), 215-229.
  33. ^ Sherry Berkeley (2007). "Reading comprehension strategy instruction and attribution retraining for secondary students with disabilities". Dissertation Abstracts: Humanities and Social Sciences. 68 (3–A): 949. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  34. ^ Berkeley, Sherry (2007). "Reading comprehension strategy instruction and attribution retraining for secondary students with disabilities". Dissertation Abstracts: Humanities and Social Sciences. 68 (3–A): 949. Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)