Fëmijët refugjatë

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Fëmijë refugjatë Bantu nga Somalia në një festë lamtumire në Florida përpara se të zhvendoseshin në vende të tjera në Shtetet e Bashkuara

Fëmijët refugjatë përfshijnë një numër të madh fëmijësh dhe që përbojnë pothuajse gjysmën e të gjithë refugjatëve dhe pothuajse një në tre fëmijë që jeton jashtë vendit të tyre të lindjes është refugjat . [1] Këto shifra përfshijnë fëmijët, statusi i refugjatit të të cilëve është konfirmuar zyrtarisht, si dhe fëmijët në situata të ngjashme me refugjatët.

Hyrje[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Përveç përballjes me kërcënimin e drejtpërdrejtë të dhunës që vjen nga konflikti, fëmijët e zhvendosur me forcë përballen edhe me rreziqe të ndryshme shëndetësore, duke përfshirë: shpërthimet e sëmundjeve [2] dhe traumat psikologjike afatgjatë, [3] aksesin e pamjaftueshëm në ujë dhe kanalizime, [4] lëndë ushqyese ushqimi, [5] kujdesi shëndetësor [6] dhe oraret e rregullta të vaksinimit. [2] Fëmijët refugjatë, veçanërisht ata pa dokumentacion dhe ata që udhëtojnë vetëm, janë gjithashtu të cenueshëm ndaj abuzimit dhe shfrytëzimit. [6] Edhe pse shumë komunitete në mbarë botën i kanë mirëpritur ata, fëmijët e zhvendosur me forcë dhe familjet e tyre shpesh përballen me diskriminim, varfëri dhe margjinalizimin social në vendet e tyre të shtëpisë, tranzitit dhe destinacionit. [7] Barrierat gjuhësore dhe barrierat ligjore në vendet e tranzitit dhe të destinacionit shpesh i pengojnë fëmijët refugjatë dhe familjet e tyre të kenë akses në arsim, kujdes shëndetësor, mbrojtje sociale dhe shërbime të tjera. Shumë vendeve të destinacionit gjithashtu u mungojnë mbështetjet dhe politikat ndërkulturore për integrimin social. [8] Kërcënime të tilla për sigurinë dhe mirëqenien përforcohen për fëmijët refugjatë me aftësi të kufizuara. [9] Studimet e bëra nga Komisioneri i Lartë i OKB-së për Refugjatët tregojnë se vetëm gjysma e të gjithë fëmijëve refugjatë që janë të moshës së shkollës fillore janë në gjendje të hyjnë në shkollë. Në mënyrë të ngjashme, në mesin e fëmijëve të moshës së shkollës së mesme, vetëm 22 përqind e fëmijëve mund të hyjnë në shkollë. Fatkeqësisht, kjo kulmon me një shkallë të aksesit në arsimin e lartë prej vetëm një për qind në mesin e të gjithë refugjatëve. [10] Për më tepër, shkollat e Amerikës së Veriut shpesh nuk kanë burimet e nevojshme për të mbështetur fëmijët refugjatë. [103] Fëmijët refugjatë shpesh duhet të përballojnë diskriminimin, statusin e ulët socio-ekonomik, nuk kanë familje ose vijnë në një mjedis që bie ndesh me besimet e tyre kulturore që çojnë në çështje të sjelljes për të cilat mësuesit nuk janë gjithmonë të përgatitur. Burimet jashtëshkollore që u ofrohen fëmijëve refugjatë përfshijnë burime plotësuese të pasurimit të kurrikulës, video për qëllimin ose rritjen e ndërgjegjësimit të prindërve dhe shkollës, fletëpalosje dhe manuale informative, si dhe burime të bazuara në TIK, të cilat shërbejnë për të përfituar përfshirjen e refugjatëve në shkollë.

Mbrojtja ligjore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Konventa për të Drejtat e Fëmijës, traktati më i ratifikuar për të drejtat e njeriut në histori, përfshin katër nene që janë veçanërisht të rëndësishme për fëmijët e përfshirë ose të prekur nga zhvendosja e detyruar: [11]

  • parimi i mosdiskriminimit (neni 2)
  • interesat më të mira të fëmijës (neni 3)
  • e drejta për jetë, mbijetesë dhe zhvillim (neni 6)
  • e drejta për pjesëmarrjen e fëmijëve (neni 12)

Shtetet Palë në Konventë janë të detyruara të respektojnë nenet e mësipërme, pavarësisht nga statusi i migrimit të fëmijës. [11] Që nga nëntori 2005, gjithsej 192 vende janë bërë Shtete Palë të Konventës. [12] Somalia dhe Shtetet e Bashkuara janë dy vendet e vetme që nuk e kanë ratifikuar atë. [12]

Konventa e Kombeve të Bashkuara 1951 për Statusin e Refugjatëve është një kod ligjor gjithëpërfshirës dhe i ngurtë në lidhje me të drejtat e refugjatëve në nivel ndërkombëtar dhe përcakton gjithashtu se në cilat kushte një person duhet të konsiderohet si refugjat dhe në këtë mënyrë t'i jepen këto të drejta. [13] Konventa siguron mbrojtje për personat e zhvendosur me forcë që kanë përjetuar persekutim ose torturë në vendet e tyre të origjinës. [13] Për vendet që e kanë ratifikuar atë, Konventa shpesh shërben si bazë parësore për përcaktimin e statusit të refugjatit, por disa vende përdorin edhe përkufizime të tjera të refugjatit, kështu që kanë dhënë statusin e refugjatit jo të bazuar ekskluzivisht në persekutim. Për shembull, Bashkimi Afrikan ka rënë dakord për një përkufizim në Konventën e Refugjatëve të vitit 1969, i cili gjithashtu strehon njerëzit e prekur nga agresioni i jashtëm, okupimi, dominimi i huaj dhe ngjarjet që shqetësojnë seriozisht rendin publik. [14] Afrika e Jugut u ka dhënë statusin e refugjatit mozambikanëve dhe zimbabveasve pas rënies së ekonomive të vendeve të tyre. [15]

Mjete të tjera ligjore ndërkombëtare për mbrojtjen e fëmijëve refugjatë përfshijnë dy nga Protokollet që plotësojnë Konventën e Kombeve të Bashkuara kundër Krimit të Organizuar Transnacional, të cilat i referohen migrimit të fëmijëve:

  • Protokolli për Parandalimin, Shtypjen dhe Ndëshkimin e Trafikimit të Njerëzve, veçanërisht Grave dhe Fëmijëve; [16]
  • Protokolli kundër Kontrabandës së Emigrantëve nga Toka, Deti dhe Ajri. [17]

Përveç kësaj , Konventa Ndërkombëtare për Mbrojtjen e të Drejtave të të Gjithë Punëtorëve Migrantë dhe Anëtarëve të Familjeve të tyre mbulon të drejtat e fëmijëve të punëtorëve migrantë në situata të rregullta dhe të parregullta gjatë gjithë procesit të migrimit.

Edukimi shëndetësor[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Sshoqata Botërore e Guides Girls dhe Girl Scouts (WAGGGS) dhe Family Health International (FHI) kanë hartuar dhe pilotuar një program edukimi të përqendruar te bashkëmoshatarët për vajzat adoleshente refugjate në Ugandë, Zambia dhe Egjipt. Qëllimi i programit ishte të arrinte vajza të reja që ishin të interesuara të informoheshin për çështjet e shëndetit riprodhues. Programi u nda në tre grupe specifike për moshën: vajzat e moshës shtatë deri në 10 vjeç mësuan për ndryshimet trupore dhe anatominë; vajzat e moshës 11 deri në 14 vjeç mësuan për sëmundjet seksualisht të transmetueshme; vajzat e moshës 15 vjeç e lart u përqendruan në këshilla për të siguruar një shtatzëni të shëndetshme dhe për t'u kujdesur siç duhet për një fëmijë. Sipas anketave cilësore, rritja e vetëvlerësimit dhe përdorimi më i madh i shërbimeve shëndetësore midis pjesëmarrësve të programit ishin përfitimet më të mëdha të programit. [18]

Arsimi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Arsimi ndryshon me fazat e ndryshme të përvojës së refugjatëve. Raporti, "Mungesa: Arsimi i Refugjatëve në Krizë", krahason burimet dhe statistikat e UNHCR-së mbi arsimimin e refugjatëve me të dhënat mbi regjistrimin në shkolla në mbarë botën të ofruara nga UNESCO, Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë. Raporti vë në dukje se, globalisht, 91 për qind e fëmijëve ndjekin shkollën fillore. Për të gjithë refugjatët, kjo shifër është 61 për qind. Në mënyrë të veçantë në vendet me të ardhura të ulëta, më pak se 50 për qind e refugjatëve janë në gjendje të ndjekin shkollën fillore. [19] Ndërsa fëmijët refugjatë rriten, normat e regjistrimit në shkollë bien: vetëm 23 përqind e adoleshentëve refugjatë janë të regjistruar në shkollën e mesme, kundrejt shifrës globale prej 84 përqind. Në vendet me të ardhura të ulëta, nëntë për qind e refugjatëve janë në gjendje të shkojnë në shkollën e mesme. Në të gjithë botën, regjistrimi në arsimin e lartë është 36 për qind. Për refugjatët, përqindja mbetet në një për qind. [20] Në vitin 2016, në Samitin e Asamblesë së Përgjithshme për Refugjatët dhe Emigrantët, UNHCR bëri thirrje "për një partneritet të gjerë midis agjencive qeveritare humanitare, partnerëve të zhvillimit dhe sektorit privat për të adresuar boshllëqet e mëdha në ofrimin e arsimit cilësor për të gjithë refugjatët". [21] Pas këtij samiti, UNHCR-ja u takua me kompani, qeveri dhe filantropë në Samitin Botëror Humanitar 2016 në Turqi për të krijuar fondin "Edukimi nuk mund të presë, një nismë për të përmbushur nevojat arsimore të miliona fëmijëve dhe të rinjve të prekur nga krizat në mbarë botën". [21] Edhe pse ka pasur diskutime globale, UNHCR-ja ende beson se duhet të ndërmerren më shumë veprime për të adresuar plotësisht këtë çështje në nivel global.

Përshtatja me një mjedis të ri shkollor është një ndërmarrje e madhe për fëmijët refugjatë që mbërrijnë në një vend të ri ose në një kamp refugjatësh . [22] Arsimi është thelbësor për përshtatjen e mjaftueshme psikosociale dhe rritjen njohëse të fëmijëve refugjatë. [23] Për shkak të këtyre rrethanave, është e rëndësishme që edukatorët të marrin parasysh nevojat, pengesat dhe rrugët e suksesshme arsimore për fëmijët refugjatë. [24]

Graham, Minhas dhe Paxton (2016) vënë në dukje në studimin e tyre se keqkuptimet e prindërve në lidhje me stilet arsimore, pritshmëritë e ulëta të mësuesve dhe tendencat stereotipike, ngacmimi dhe diskriminimi racor, trauma para emigracionit dhe pas emigrimit, dhe ndalimi i detyruar të gjitha mund të jenë rrezik. faktorët për problemet e të mësuarit tek fëmijët refugjatë. Ata gjithashtu vënë në dukje se ambicia e lartë akademike dhe jetësore, përfshirja e prindërve në arsim, një mjedis mbështetës në shtëpi dhe shkollë, të kuptuarit e mësuesve për trashëgiminë gjuhësore dhe kulturore dhe marrëdhëniet e shëndetshme me bashkëmoshatarët mund të kontribuojnë të gjitha në suksesin e një fëmije refugjat në shkollë. [25] Ndërsa qëllimi fillestar i edukimit të refugjatëve ishte përgatitja e studentëve për t'u kthyer në vendet e tyre të origjinës, tani fokusi i edukimit të refugjatëve amerikanë është tek integrimi. [26]

Në Shtetet e Bashkuara, ka shumë pak politikë që rregullon studentët refugjatë dhe integrimin e tyre në shkolla. Shumica e politikave dhe debateve për politikat fokusohen në vetë emigracionin dhe azilin. Kjo “padukshmëri e refugjatëve” në politikën e qeverisë është një pengesë serioze për statusin dhe stabilitetin e refugjatëve në shoqëri; [27] ndikon gjithashtu në aksesin e tyre në arsim dhe aftësinë e tyre për të pasur sukses në vendin pritës. Shërbimet arsimore për refugjatët dhe emigrantët në Shtetet e Bashkuara janë të pamjaftueshme. Një studim i fundit zbuloi se 54% e fëmijëve refugjatë në Shtetet e Bashkuara vuajnë nga probleme akademike. [28] Me mbështetje të dobët arsimore, refugjatët dhe emigrantët kanë pak fuqi sociale, ekonomike dhe politike dhe nuk janë në gjendje të mbrojnë veten. Edukimi akademik dhe social është integral për rritjen e fuqisë së tyre, sepse u siguron atyre mjete të tilla si aftësitë gjuhësore dhe komunikuese dhe të kuptuarit e shoqërisë së tyre pritëse.

Roli i mësuesve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Shkollat e Amerikës së Veriut janë agjentë të kulturimit, duke ndihmuar fëmijët refugjatë të integrohen në shoqërinë perëndimore. [23] :p.291Edukatorët e suksesshëm i ndihmojnë fëmijët të përpunojnë traumat që mund të kenë përjetuar në vendin e tyre të origjinës, ndërkohë që mbështesin përshtatjen e tyre akademike. [29] Fëmijët refugjatë përfitojnë nga komunikimi i krijuar dhe i inkurajuar ndërmjet nxënësit dhe mësuesit, si dhe ndërmjet nxënësve të ndryshëm në klasë. [29] Njohja me gjuhën e shenjave dhe strategjitë bazë të ESL përmirëson komunikimin midis mësuesve dhe fëmijëve refugjatë. [22] Gjithashtu, bashkëmoshatarët jo-refugjatë kanë nevojë për qasje në literaturë që i ndihmon ata t'i edukojnë mbi përvojat e shokëve të klasës refugjatë. [29] Materialet e kursit duhet të jenë të përshtatshme për nevojat specifike të të mësuarit të fëmijëve refugjatë dhe të ofrojnë një gamë të gjerë aftësish për t'u dhënë fëmijëve refugjatë mbështetje të fortë akademike. [22]

Edukatorët duhet të kalojnë kohë me familjet e refugjatëve duke diskutuar përvojat e mëparshme të fëmijës në mënyrë që ta vendosin fëmijën refugjat në nivelin e duhur të klasës dhe të ofrojnë çdo akomodim të nevojshëm [30] :p.189Politikat e shkollës, pritshmëritë dhe të drejtat e prindërve duhet të përkthehen në gjuhën amtare të prindërve, pasi shumë prindër nuk flasin anglisht me aftësi. Edukatorët duhet të kuptojnë kërkesat e shumta të vendosura ndaj prindërve (si puna dhe kujdesi për familjen) dhe të jenë të përgatitur për të ofruar fleksibilitet në oraret e takimeve me këto familje. [22] [31]

Mësuesit në Shtetet e Bashkuara shpesh kanë pak përvojë me traumat që hasin shpesh refugjatët. Atyre u mungon gjithashtu trajnimi se si të trajtojnë studentët që kanë përjetuar trauma. [32] Ata shpesh i shohin studentët refugjatë si barrë dhe kulturat dhe gjuhët e tyre të ndryshme si barriera dhe jo si pasuri për arsimimin e tyre. [33] Ky lloj trajtimi i studentëve refugjatë që zvogëlon aftësitë e tyre ka pasoja të rënda si rezultate negative zhvillimore. [34]

Një broshurë e botuar në vitin 2000 e shkruar nga Dr. Sheila dhe Dr. Dick detajonte mënyrat se si mësuesit mund t'u qasen fëmijëve refugjatë në shkollë, si dhe problemet e zakonshme me të cilat fëmijët refugjatë paraqiten në shkollë. [35] Sipas broshurës, refugjatët mund të vijnë nga situata traumatizuese dhe kështu mund të kenë vështirësi me ndjekjen e shkollës, shkrim-leximin dhe identitetin e tyre kulturor. [35] Thuhet se problemet paraqiten si zemërim, tërheqje, probleme me autoritetin, përqendrimin, rregullat dhe sjellje të tjera të papërshtatshme. [35] Broshura sugjeron që mësuesit t'i trajtojnë ato çështje duke i ndihmuar fëmijët të menaxhojnë sjelljen dhe emocionet e tyre. [35] Sipas Dr. Sheila dhe Dr. Dick, mësuesit mund ta bëjnë këtë duke ditur se çfarë kanë nevojë fëmijët, duke u mbështetur dhe duke i drejtuar ata te specialistët nëse është e nevojshme. [35]

Studimi fokusohet në mënyrën se si mësuesit mund të edukojnë veten për situatat e nxënësve të tyre. [36] Një studim inkurajon mësuesit të jenë të vetëdijshëm për problemet e zakonshme të sjelljes që fëmijët refugjatë mund të shfaqin në klasë, si zemërimi, tërheqja, testimi i rregullave, problemet me autoritetin, paaftësia për t'u përqëndruar, sjellja e papërshtatshme, arritjet më të ulëta akademike. [36] Studimi gjithashtu vë në dukje se si fëmijët refugjatë shfaqin shpesh këtë sjellje, sepse ata vendosen në një kontekst tjetër kulturor, përballen me diskriminim, jetojnë me familje në rrethana të ulëta socio-ekonomike, nuk kanë familje dhe/ose kanë konflikte me besimet e tyre tradicionale kulturore. [36] Rrjeti Ndërkombëtar i Shkollave Publike është një model që mund të imitohet nga shkollat që u shërbejnë studentëve emigrantë ose nxënësve të gjuhës angleze. Këto shkolla përgatisin mësues veçanërisht për të punuar me nxënës refugjatë dhe emigrantë. Në një shembull, Strekalova shpjegon se "ngjarjet më të shpeshta stresuese që kanë përjetuar fëmijët refugjatë kroatë përpara se të vinin në Shtetet e Bashkuara përfshijnë: "humbja e shtëpisë (80%), humbja e sendeve personale (66.7%), ndarja nga anëtarët e familjes ( 66.7%), dëmtimi i pronës (48.9%), ekspozimi ndaj sulmeve të armikut (46.7%) dhe vdekja e një anëtari të familjes ose mikut (37.8%). [37] Përvoja të tilla formësojnë shumë aftësinë e të mësuarit dhe nevojat arsimore të studentit. Mësuesit duhet të pajisen jo vetëm me një trajnim të shtuar për t'iu adresuar nxënësve që përballen me këto probleme, por edhe me aftësinë për të rritur pjesëmarrjen e studentëve në mësimin e tyre dhe për të lejuar asimilimin në klasë të nxënësve me formim të kufizuar në arsimin formal [37] Sipas studimit, mësuesit që kuptojnë këto barriera me të cilat përballen fëmijët refugjatë dhe si rrjedhim sjellja e papërshtatshme që ata mund të shfaqin mund t'i ndihmojë nxënësit e tyre të kenë një përvojë më pozitive në shkollë. [36]

Një libër i botuar në vitin 2022 i shkruar nga Dr. Sarah Dryden-Peterson i titulluar Right Where We Beong: Si mësuesit dhe studentët refugjatë po ndryshojnë të ardhmen e arsimit, eksploron kontributet e mësuesve dhe studentëve refugjatë dhe çfarë po bëjnë ata për të mbështetur veten dhe komunitetet e tyre Rreth botës. Ai bazohet në mbi 600 intervista me mësues dhe studentë mbi 15 vjet punë në 23 vende. [38] [39]

Edukimi për paqen[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

I zbatuar nga UNICEF nga viti 2012 deri në 2016 dhe i financuar nga Qeveria e Holandës, Ndërtimi i Paqes, Edukimi dhe Avokimi (PBEA) ishte një program arsimor që synonte të përmirësonte ndërtimin e paqes. [40] Programi PBEA në kampin e refugjatëve Dadaab të Kenias synonte të forconte qëndrueshmërinë dhe kohezionin social në kamp, si dhe midis refugjatëve dhe komunitetit pritës. [41] Nisma përbëhej nga dy pjesë: Programi i Edukimit për Paqe (PEP), një program brenda shkollës që mësohet në shkollat fillore të Dadaab dhe programi Sporti për Zhvillim dhe Paqe (SDP) për adoleshentët dhe të rinjtë refugjatë. Kishte dëshmi anekdotike të rritjes së niveleve të kohezionit social nga pjesëmarrja në PEP dhe elasticitetit të mundshëm nga pjesëmarrja në PSZH. [41]

Edukimi për paqen për fëmijët refugjatë mund të ketë gjithashtu kufizime dhe pjesën e tij të kundërshtarëve. Megjithëse edukimi i paqes nga programet e kaluara që përfshinte popullsi jo-refugjate raportohet të ketë pasur efekte pozitive, [42] [43] studimet kanë zbuluar se qëndrimet e prindërve dhe mësuesve mund të kenë gjithashtu një ndikim të fortë në përvetësimin e vlerave të paqes nga nxënësit. [44] Mësuesit nga Qiproja i rezistuan gjithashtu një programi edukimi për paqen të nisur nga qeveria. [45] Një studim tjetër zbuloi se, ndërsa mësuesit mbështesnin perspektivën e pajtimit, shqetësimet ideologjike dhe praktike i bënë ata të pasigurt për zbatimin efektiv të një programi edukimi për paqen. [46]

Qasjet pedagogjike[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Refugjatët bien në një situatë unike ku shteti-komb mund të mos adresojë në mënyrë adekuate nevojat e tyre arsimore dhe sistemi ndërkombëtar i ndihmës ka për detyrë rolin e një "pseudo-shteti" në zhvillimin e një kurrikule dhe qasjeje pedagogjike. [47] [48] Qasjet kritike pedagogjike ndaj edukimit të refugjatëve trajtojnë fenomenin e tjetërsimit me të cilin përballen studentët migrantë në shkollat jashtë vendeve të tyre të origjinës, ku pozicionimi i mësuesve të gjuhës angleze dhe nxënësve të tyre krijon dinamikë fuqie duke theksuar pamjaftueshmërinë e folësve në gjuhë të huaj, të intensifikuar nga përdorimi i programe kompensuese për t'u kujdesur për studentët 'në rrezik'. [49] [50] Për të adresuar në mënyrë adekuate popullsinë migrante pa shtet, kurrikulat duhet të jenë relevante për përvojat e rinisë transnacionale. [51] [52] Një mënyrë për të inkorporuar përvojat e rinisë transnacionale në klasë është përmes asaj që studiuesit e kanë përshkruar si Edukim Narrativ dhe Konstruktiv. Në Edukimin Narrativ dhe Konstruktiv, mësuesit janë shpesh vetë emigrantë dhe ata ndajnë përvojën e tyre personale për të "lidhur dhe frymëzuar studentët e tyre". [53] Kjo metodë e mësimdhënies ka rezultuar të jetë efektive në një rast studimi të shkollave që janë pjesë e Ednovate, një kompani e menaxhimit të shkollave charter e vendosur në Kaliforninë Jugore që përmban një shumicë emigrante etnike dhe popullsi të gjeneratës së parë. [53] Kur nxënësit "ndërveprojnë me mësues që vijnë nga një sfond i ngjashëm, interesi i tyre për shkollimin rritet". [53] Ky lloj udhëzimi mund të ndihmojë në motivimin e fëmijëve refugjatë për të avancuar arsimimin e tyre pasi ata janë në gjendje të identifikohen me figurat e tyre autoritare. Një qasje tjetër pedagogjike që mund të përfshihet është një qasje gjuhësore gjithëpërfshirëse. Në vitin 2005, studimi i Arnot dhe Pinson diskutoi "etosin e përfshirjes" si një karakteristikë e rëndësishme e shkollave që kanë nxënës refugjatë. Kjo qasje në klasë siguroi "mbështetje intensive të gjuhës dhe të të nxënit... përdori burime vizuale për të ofruar informacion" dhe zhvilloi "një kurrikulë gjithëpërfshirëse të përqendruar te nxënësi, e cila është krijuar për të ofruar një mjedis mësimi dhe strukturë të përshtatshme për një gamë të tërë studentësh". [54] [55] Studiuesit pedagogjikë dhe politikëbërësit mund të përfitojnë nga mësimet e nxjerra përmes hulumtimit të veprimit pjesëmarrës në kampet e refugjatëve, ku studenti përmendi uljen e vetëvlerësimit të lidhur me mungesën e arsimit. [56]

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Emily Garin, Jan Beise, Lucia Hug, and Danzhen You. 2016. “Uprooted: The Growing Crisis for Refugee and Migrant Children.” UNICEF. https://www.unicef.org/videoaudio/PDFs/Uprooted.pdf Arkivuar 2 shkurt 2020 tek Wayback Machine.
  2. ^ a b Toole, Michael J., and Ronald J. Waldman. "The public health aspects of complex emergencies and refugee situations." Annual review of public health 18, no. 1 (1997): 283-312.
  3. ^ Kaplan, Ida. "Effects of trauma and the refugee experience on psychological assessment processes and interpretation." Australian Psychologist 44, no. 1 (2009): 6-15.
  4. ^ Schweitzer, Robert D., Mark Brough, Lyn Vromans, and Mary Asic-Kobe. "Mental health of newly arrived Burmese refugees in Australia: contributions of pre-migration and post-migration experience." Australian & New Zealand Journal of Psychiatry 45, no. 4 (2011): 299-307.
  5. ^ Hamilton, Carolyn, Kirsten Anderson, Ruth Barnes, and Kamena Dorling. "Administrative detention of children: a global report." Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Nueva York (2011).
  6. ^ Vandenhole, Wouter, Ellen Desmet, Didier Reynaert, and Sara Lembrechts, eds. Routledge international handbook of children’s rights studies. Routledge, 2015.
  7. ^ Bush, Kenneth David, and Diana Saltarelli. "The two faces of education in ethnic conflict." (2000).
  8. ^ Crock, Mary. Seeking asylum alone: A study of Australian law, policy and practice regarding unaccompanied and separated children. Federation Press, 2006.
  9. ^ Reilly, Rachael. "Disabilities among refugees and conflict-affected populations." Forced Migration Review 35 (2010): 8.
  10. ^ Schorchit, Nicolle (21 mars 2017). "Despite Inclusive Policies, Refugee Children Face Major Obstacles to Education". National Education Association. Marrë më 2 dhjetor 2021. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Gjendja e adresës (lidhja)
  11. ^ a b UNICEF. "Convention on the Rights of the Child." Child Labor (1989): 8.
  12. ^ a b "Frequently asked questions". UNICEF. Arkivuar nga origjinali më 6 shkurt 2018. Marrë më 2017-10-12. {{cite news}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  13. ^ a b Steinbock, Daniel J. "The refugee definition as law: issues of interpretation." Refugee Rights and Realities: Evolving International Concepts and Regimes (1999): 13-39.
  14. ^ “Refugee Status Determination: Identifying Who Is a Refugee.” 2005. Geneva: United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR).
  15. ^ Bloch, Joanne. I am an African: stories of young refugees in South Africa. New Africa Books, 2007.
  16. ^ UN General Assembly. "Protocol to prevent, suppress and punish trafficking in persons, especially women and children, supplementing the United Nations convention against transnational organized crime." GA res 55 (2000): 25.
  17. ^ UN General Assembly. "Protocol against the Smuggling of Migrants by Land, Sea and Air, Supplementing the United Nations Convention against Transnational Organized Crime." (2000).
  18. ^ Speizer, Ilene S., Robert J. Magnani, and Charlotte E. Colvin. "The effectiveness of adolescent reproductive health interventions in developing countries: a review of the evidence." Journal of Adolescent Health 33, no. 5 (2003): 324-348.
  19. ^ Grandi, Filippo (shtator 2016). "Missing Out: Refugee Education in Crisis". The UN Refugee Agency: 46. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  20. ^ “Left Behind: Refugee Education in Crisis.” Geneva, Switzerland: UNHCR, September 12, 2017. http://www.unhcr.org/59b696f44.pdf.
  21. ^ a b Grandi, Filippo (2016). Missing Out: Refugee Education in Crisis. The UN Refugee Agency. fq. 3–46. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  22. ^ a b c d Hoot, James L. (2011). "Working with very young refugee children in our schools: Implications for the world's teachers". Procedia - Social and Behavioral Sciences. 15: 1751–5. doi:10.1016/j.sbspro.2011.03.363. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  23. ^ a b Eisenbruch, Maurice (1988). "The Mental Health of Refugee Children and Their Cultural Development". International Migration Review. 22 (2): 282–300. doi:10.2307/2546651. JSTOR 2546651. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  24. ^ Bridging Refugee Youth and Children's Services. (2006). Educational Handbook for Refugee Parents. International Rescue Committee: New York. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  25. ^ Graham, Hamish R., Ripudaman S. Minhas, and Georgia Paxton. "Learning problems in children of refugee background: a systematic review." Pediatrics 137, no. 6 (2016): e20153994.
  26. ^ Dryden-Peterson, Sarah (2019-01-08), "INCLUSION AND MEMBERSHIP THROUGH REFUGEE EDUCATION?", Humanitarianism and Mass Migration, University of California Press, fq. 218–231, doi:10.2307/j.ctv9zchv9.15, ISBN 9780520969629 {{citation}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  27. ^ Taylor, Sandra; Sidhu, Ravinder Kaur (janar 2012). "Supporting refugee students in schools: what constitutes inclusive education?". International Journal of Inclusive Education. 16 (1): 39–56. doi:10.1080/13603110903560085. ISSN 1360-3116. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  28. ^ Charbonneau, Sarah; deLeyer-Tiarks, Johanna; Caterino, Linda C.; Bray, Melissa (2021-06-09). "A meta-analysis of school-based interventions for student refugees, migrants, and immigrants". Journal of Prevention & Intervention in the Community. 50 (4): 434–449. doi:10.1080/10852352.2021.1935190. ISSN 1085-2352. PMID 34107239. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  29. ^ a b c Szente, Judit; Hoot, James; Taylor, Dorothy (2006). "Responding to the Special Needs of Refugee Children: Practical Ideas for Teachers". Early Childhood Education Journal. 34: 15–20. doi:10.1007/s10643-006-0082-2. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  30. ^ Wilkinson, Lori (2002). "Factors Influencing the Academic Success of Refugee Youth in Canada". Journal of Youth Studies. 5 (2): 173–93. doi:10.1080/13676260220134430. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  31. ^ Isik-Ercan, Zeynep (vjeshtë 2012). "In Pursuit of a New Perspective in the Education of Children of the Refugees: Advocacy for the Family". Educational Sciences: Theory & Practice (Special Issue): 3025–8. Marrë më 15 maj 2013. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  32. ^ Ozer, Y. Yesim; Komsuoglu, Aysegul; Atesok, Z. Ozde (2017-07-03). "One Common Future, Two Education Systems: The Case of Syrian Children of Istanbul". European Education. 49 (2–3): 114–132. doi:10.1080/10564934.2017.1328268. ISSN 1056-4934. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  33. ^ Jaƒfe-Walter, Reva (2018-03-29). "Leading in the Context of Immigration: Cultivating Collective Responsibility for Recently Arrived Immigrant Students". Theory into Practice. 57 (2): 147–153. doi:10.1080/00405841.2018.1426934. ISSN 0040-5841. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  34. ^ Wenzing, Julia Marie Christina; Gharaei, Nadya; Demir, Zeynep; Schachner, Maja Katharina (2021-11-16). "Do Parental and Peer Support Protect Adjustment in the Face of Ethnic Discrimination? A Comparison between Refugee Youth and Youth of Immigrant Descent". International Journal of Environmental Research and Public Health. 18 (22): 12016. doi:10.3390/ijerph182212016. ISSN 1660-4601. PMC 8625724. PMID 34831802. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  35. ^ a b c d e Blackwell, Dick (2000). "Far from the Battle but Still at War: Troubled Refugee Children in School" (PDF). Opinion Papers. 120: 1–26. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  36. ^ a b c d Strekalova, Ekaterina (2008). "What Is Special about Special Needs of Refugee Children?" (PDF). Multicultural Education. 16: 21–24. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  37. ^ a b Strekalova, Ekaterina (2008). "What Is Special about Special Needs of Refugee Children?" (PDF). Multicultural Education. 16: 21–24. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  38. ^ Right Where We Belong — Sarah Dryden-Peterson (në anglisht). Harvard University Press. 5 prill 2022. ISBN 9780674267992. Marrë më 2022-10-08. {{cite book}}: Parametri |work= është injoruar (Ndihmë!)
  39. ^ "Right Where We Belong: How Refugee Teachers and Students Are Changing the Future of Education". REACH at Harvard Graduate School of Education (në anglishte amerikane). Marrë më 2022-10-08.
  40. ^ Affolter, Friedrich W. "Indicators for Education for Peacebuilding in Fragile States UNICEF’s Peacebuilding, Education and Advocacy Program."
  41. ^ a b Dryden-Peterson, Sarah. "Refugee education in countries of first asylum: Breaking open the black box of pre-resettlement experiences." Theory and Research in Education 14, no. 2 (2016): 131-148.
  42. ^ Arnon, Michal, and Yair Galily. "Monitoring the effects of an education for peace program: An Israeli perspective." Human Affairs 24, no. 4 (2014): 531-544.
  43. ^ Levy, Gal. "Is there a place for peace education? Political education and citizenship activism in Israeli schools." Journal of Peace Education 11, no. 1 (2014): 101-119.
  44. ^ Yahya, Siham, Zvi Bekerman, Shifra Sagy, and Simon Boag. "When education meets conflict: Palestinian and Jewish-Israeli parental attitudes towards peace promoting education." Journal of Peace Education 9, no. 3 (2012): 297-320.
  45. ^ Zembylas, Michalinos, Panayiota Charalambous, and Constadina Charalambous. "Manifestations of Greek-Cypriot teachers' discomfort toward a peace education initiative: Engaging with discomfort pedagogically." Teaching and Teacher Education 28, no. 8 (2012): 1071-1082.
  46. ^ Zembylas, Michalinos, Constadina Charalambous, Panayiota Charalambous, and Panayiota Kendeou. "Promoting peaceful coexistence in conflict-ridden Cyprus: Teachers’ difficulties and emotions towards a new policy initiative." Teaching and Teacher Education 27, no. 2 (2011): 332-341.
  47. ^ Larsen, Marianne A.; Beech, Jason (maj 2014). "Spatial Theorizing in Comparative and International Education Research". Comparative Education Review. 58 (2): 191–214. doi:10.1086/675499. ISSN 0010-4086. {{cite journal}}: |hdl-access= ka nevojë për |hdl= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  48. ^ Waters; Leblanc (2005). "Refugees and Education: Mass Public Schooling without a Nation-State". Comparative Education Review. 49 (2): 129. doi:10.1086/428102. ISSN 0010-4086. JSTOR 3542160. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  49. ^ McInerney, Peter (shkurt 2009). "Toward a critical pedagogy of engagement for alienated youth: insights from Freire and school‐based research". Critical Studies in Education. 50 (1): 23–35. doi:10.1080/17508480802526637. ISSN 1750-8487. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  50. ^ Yoon, Bogum (qershor 2008). "Uninvited Guests: The Influence of Teachers' Roles and Pedagogies on the Positioning of English Language Learners in the Regular Classroom". American Educational Research Journal. 45 (2): 495–522. doi:10.3102/0002831208316200. ISSN 0002-8312. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  51. ^ Bajaj, Monisha; Argenal, Amy; Canlas, Melissa (2017-07-03). "Socio-Politically Relevant Pedagogy for Immigrant and Refugee Youth". Equity & Excellence in Education. 50 (3): 258–274. doi:10.1080/10665684.2017.1336499. ISSN 1066-5684. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  52. ^ Avalos, Beatrice (janar 1992). "Education for the Poor: Quality or relevance?". British Journal of Sociology of Education. 13 (4): 419–436. doi:10.1080/0142569920130402. ISSN 0142-5692. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  53. ^ a b c Bonneville, Lucie (2019). A Model for Student Success: How Immigrant/First Generation Teachers Use Cultural Identity and Experience in Pedagogical Practices with Immigrant/First-Generation Youth. Honors College. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  54. ^ Arnot & Pinson (2005). The Education of Asylum Seeker and Refugee Children: A Study of LEA and school values, policies, and practices. Cambridge University. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  55. ^ Taylor & Sidhu (2012). Supporting Refugee Students in Schools: What Constitutes Inclusive Education. International Journal of Inclusive Education. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  56. ^ Cooper, Elizabeth (2007). "Praxis in a Refugee Camp? Meanings of Participation and Empowerment for Long-Term Refugee Youth". Children, Youth and Environments. 17 (3): 104–21. doi:10.1353/cye.2007.0036. JSTOR 10.7721/chilyoutenvi.17.3.0104. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)

Lidhjet e jashtme[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Marrë nga "https://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Fëmijët_refugjatë&oldid=2584900"