Jump to content

Arsimi i mësuesve

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë

Arsimi i mësuesve ose trajnimi i mësuesve i referohet programeve, politikave, procedurave dhe dispozitave të krijuara për të pajisur mësuesit (të ardhshëm) me njohuritë, qëndrimet, sjelljet, qasjet, metodologjitë dhe aftësitë që ata kërkojnë për të kryer detyrat e tyre në mënyrë efektive në klasë, shkollë dhe më gjerë në komunitet. Profesionistët që angazhohen në trajnimin e mësuesve të ardhshëm quhen edukatorë mësues (ose, në disa kontekste, trajnerë mësuesish).

Ekziston një debat i gjatë dhe i vazhdueshëm për termin më të përshtatshëm për të përshkruar këto aktivitete. Termi 'trajnim i mësuesve' (i cili mund të japë përshtypjen se aktiviteti përfshin trajnimin e stafit për të ndërmarrë detyra relativisht rutinë) duket se po humbet terren, të paktën në SHBA, ndaj 'arsimimit të mësuesve' (me konotacionin e përgatitjes së stafit për një roli profesional si praktikues reflektues). Dy komponentët kryesorë të edukimit të mësuesve janë arsimi i mësuesve gjatë shërbimit dhe arsimi i mësuesve para shërbimit .

Historia[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Procesi me të cilin arsimohen mësuesit është objekt i diskutimit politik në shumë vende, duke reflektuar si vlerën që i kushtojnë shoqëritë dhe kulturat përgatitjes së të rinjve për jetën, ashtu edhe faktin që sistemet arsimore konsumojnë burime të konsiderueshme financiare.

Megjithatë, shkalla e kontrollit politik mbi edukimin e mësuesve ndryshon. Aty ku arsimimi i mësuesve është tërësisht në duart e universiteteve, shteti mund të mos ketë asnjë kontroll të drejtpërdrejtë mbi atë se çfarë ose si mësohen mësuesit e rinj; kjo mund të çojë në anomali, të tilla si mësuesit që mësohen duke përdorur metoda mësimore që do të konsideroheshin të papërshtatshme nëse do të përdornin të njëjtat metoda në shkolla, ose mësuesit që mësoheshin nga persona me pak ose aspak përvojë praktike të mësimdhënies në klasa reale. Në sisteme të tjera, edukimi i mësuesve mund të jetë objekt i përshkrimit të detajuar (p.sh. shteti mund të specifikojë aftësitë që duhet të zotërojnë të gjithë mësuesit, ose mund të specifikojë përmbajtjen e kurseve të edukimit të mësuesve).

Bashkëpunimi i politikave në Bashkimin Evropian ka çuar në një përshkrim të gjerë të llojeve të atributeve që duhet të zotërojnë mësuesit në vendet anëtare të Bashkimit Evropian: Parimi i Përbashkët Evropian për Kompetencat dhe Kualifikimet e Mësuesve. [1]

Edhe pse në mënyrë ideale ai duhet të konceptohet dhe të organizohet si një vazhdimësi e pandërprerë, edukimi i mësuesve shpesh ndahet në këto faza

  • trajnimi/arsimimi fillestar i mësuesve (një kurs para shërbimit përpara se të hyni në klasë si mësues plotësisht i përgjegjshëm);
  • induksioni (procesi i ofrimit të trajnimit dhe mbështetjes gjatë viteve të para të mësimdhënies ose vitit të parë në një shkollë të caktuar);
  • zhvillimi i mësuesve ose zhvillimi i vazhdueshëm profesional (një proces në shërbim për mësuesit praktikantë).

Kurrikula[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Çështja se çfarë njohurish, qëndrimesh, sjelljesh, qasjesh, metodologjish dhe aftësish duhet të zotërojnë mësuesit është temë e shumë debatit në shumë kultura. Kjo është e kuptueshme, pasi mësuesve u është besuar transmetimi te nxënësit e besimeve, qëndrimeve dhe deontologjisë së shoqërisë, si dhe informacioni, këshilla dhe mençuria, si dhe lehtësimi i përvetësimit të njohurive, qëndrimeve dhe sjelljeve kyçe që u nevojiten nxënësve. të jetë aktiv në shoqëri dhe ekonomi.

Në përgjithësi, kurrikulat e arsimit të mësuesve mund të ndahen në katër fusha kryesore:

  • njohuri themelore në aspektet e lidhura me arsimin të filozofisë së edukimit, historisë së arsimit, psikologjisë arsimore dhe sociologjisë së edukimit .
  • aftësitë në vlerësimin e të nxënit të studentëve, mbështetjen e nxënësve të gjuhës angleze, </link> duke përdorur teknologjinë për të përmirësuar mësimdhënien dhe të nxënit, dhe duke mbështetur studentët me nevoja të veçanta.
  • njohuritë dhe aftësitë e fushës së përmbajtjes dhe metodave - shpesh duke përfshirë edhe mënyrat e mësimdhënies dhe vlerësimit të një lënde specifike, në të cilin rast kjo fushë mund të mbivendoset me fushën e parë ("themelore"). Ka një debat në rritje për këtë aspekt; për shkak se nuk është më e mundur të dihet paraprakisht se çfarë lloj njohurish dhe aftësish do të kenë nevojë nxënësit kur të hyjnë në jetën e të rriturve, bëhet më e vështirë të dihet se çfarë lloj njohurish dhe aftësish duhet të kenë mësuesit. Gjithnjë e më shumë, theksi vihet në aftësitë 'transversale' ose 'horizontale' (të tilla si 'të mësuarit për të mësuar' ose 'kompetencat sociale'), të cilat kalojnë kufijtë tradicionalë të lëndëve, dhe për këtë arsye vënë në pikëpyetje mënyrat tradicionale të hartimit të kurrikulës së edukimit të mësuesve ( dhe kurrikulat tradicionale të shkollës dhe mënyrat e punës në klasë).
  • praktikë në mësimdhënie në klasë ose në ndonjë formë tjetër të praktikës arsimore – zakonisht e mbikëqyrur dhe e mbështetur në një farë mënyre, megjithëse jo gjithmonë. Praktika mund të marrë formën e vëzhgimeve në terren, mësimdhënies së studentëve ose praktikës (SHBA) (Shih Përvojat e Mbikëqyrura në terren më poshtë). Kjo fushë përfshin gjithashtu kompetenca jashtëshkollore të tilla si ballafaqimi me konfliktet [2] dhe ngacmimi midis nxënësve. [3]

Zhvillimi i vazhdueshëm profesional[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Për shkak se bota në të cilën mësuesit po përgatisin të rinjtë për të hyrë po ndryshon kaq shpejt dhe për shkak se aftësitë e kërkuara të mësimdhënies po zhvillohen gjithashtu, asnjë kurs fillestar i edukimit të mësuesve nuk mund të jetë i mjaftueshëm për të përgatitur një mësues për një karrierë 30 ose 40 vjeçare. Për më tepër, ndërsa trupi studentor vazhdon të ndryshojë për shkak të çështjeve demografike, ka një presion të vazhdueshëm ndaj akademikëve për të zotëruar lëndët e tyre, por edhe për të kuptuar studentët e tyre. [4] [5] Zhvillimi i vazhdueshëm profesional është procesi me të cilin mësuesit (si profesionistët e tjerë) reflektojnë mbi kompetencat e tyre, i mbajnë ato të përditësuara dhe i zhvillojnë ato më tej.

Shkalla në të cilën autoritetet arsimore e mbështesin këtë proces ndryshon, si dhe efektiviteti i qasjeve të ndryshme. Një bazë kërkimore në rritje sugjeron që për të qenë më efektive, aktivitetet e vazhdueshme të zhvillimit profesional duhet:

  • të përhapet me kalimin e kohës,
  • të jetë bashkëpunues,
  • përdorni mësimin aktiv,
  • t'u dorëzohet grupeve të mësuesve,
  • përfshijnë periudha të praktikës, stërvitjes dhe ndjekjes,
  • promovojnë praktikën reflektuese, [6]
  • inkurajojnë eksperimentimin dhe
  • u përgjigjen nevojave të mësuesve. [7] [8] [9]

Megjithatë, një rishikim sistematik i publikuar në vitin 2019 nga Campbell Collaboration, duke përmbledhur prova nga 51 studime, nuk gjen asnjë provë të qartë se zhvillimi i vazhdueshëm profesional në arsim përmirëson rezultatet akademike të studentëve. [10]

Trajnimi i mësuesve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Kohët e fundit, një rol të madh në botën e trajnimit të mësuesve është mbuluar nga Programi Erasmus dhe platforma e tij, SchoolEducationGateway; duke ofruar një mundësi unike për mësuesit evropianë në kurset e trajnimit ndërkombëtar në vende të ndryshme evropiane, financuar plotësisht KA1 (KeyAction1). [11]

Sigurimi i cilësisë në arsimin e mësuesve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Koncepti i 'Cilësisë' në arsim kontestohet dhe kuptohet në mënyra të ndryshme.

Sigurimi i cilësisë së edukimit të mësuesve përfshin zgjedhjen e rekrutëve kompetentë për programet e edukimit të mësuesve, akreditimin e programeve të edukimit të mësuesve që tregojnë vazhdimisht rezultate pozitive dhe ofrimin e regjistrimit, licencimit ose certifikimit për ata që demonstrojnë kompetencë për të hyrë në profesionin e mësuesit. [12]

Nganjëherë konsiderohet të lidhet me cilësinë e punës së kryer nga një mësues, e cila ka efekte të rëndësishme mbi nxënësit ose studentët e tij/saj. Më tej, ata që paguajnë rrogat e mësuesve, qoftë përmes taksave apo tarifave të shkollës, dëshirojnë të jenë të sigurt se po marrin vlerë për para. Prandaj, shpesh kërkohen mënyra për të matur cilësinë e punës së mësuesve individualë, të shkollave ose të sistemeve arsimore në tërësi.

Në shumicën e vendeve, paga e mësuesit nuk lidhet me cilësinë e perceptuar të punës së tij/saj. Megjithatë, disa kanë sisteme për të identifikuar mësuesit me performancën më të mirë dhe për të rritur shpërblimin e tyre në përputhje me rrethanat. Diku tjetër, vlerësimet e performancës së mësuesve mund të ndërmerren me qëllim të identifikimit të nevojave të mësuesve për trajnime ose zhvillim shtesë, ose, në raste ekstreme, për të identifikuar ata mësues që duhet t'u kërkohet të largohen nga profesioni. Në disa vende, mësuesve u kërkohet të riaplikojnë periodikisht për licencën e tyre për të dhënë mësim, dhe duke vepruar kështu, të provojnë se kanë ende aftësitë e nevojshme. Por ende ka vende (p.sh. Sri Lanka) ku mësimdhënia nuk mund të konsiderohet si profesion pasi mësuesit nuk janë të pajisur me licencë për të dhënë mësim.

Reagimet mbi performancën e mësuesve janë pjesë përbërëse e shumë procedurave arsimore shtetërore dhe private, por marrin forma të ndryshme. [13] Qasja 'pa faj' besohet nga disa të jetë e kënaqshme, pasi dobësitë identifikohen me kujdes, vlerësohen dhe më pas adresohen nëpërmjet ofrimit të trajnimeve në shtëpi ose në shkollë. Megjithatë, këto mund të shihen si përfitime për institucionin dhe jo domosdoshmërisht plotësimin e plotë të nevojave të zhvillimit profesional të vazhdueshëm të individit, pasi atyre u mungon gravitacioni arsimor.

Arsimtari i mësuesve[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Arsimtari i mësuesve (i quajtur edhe trajner i mësuesve) është një person që ndihmon mësuesit e trajnuar gjatë shërbimit dhe para shërbimit të fitojnë njohuritë, kompetencat dhe qëndrimet që u nevojiten për të qenë mësues efektiv. Në edukimin fillestar ose të vazhdueshëm të secilit mësues zakonisht përfshihen disa mësues edukatorë individualë; shpesh secila specializohet në mësimdhënie rreth një aspekti të ndryshëm të mësimdhënies (p.sh. etika arsimore, filozofia e edukimit, sociologjia e arsimit, kurrikula, pedagogjia, metodat e mësimdhënies për lëndë specifike etj.).

Jo çdo kulturë ka një koncept që përputhet saktësisht me termin anglez 'edukator mësues'... [14] Edhe aty ku ekziston koncepti, diapazoni i roleve që mbulohet nga termi ndryshon ndjeshëm nga vendi në vend. [15] Në disa tradita, termi ' trajnues mësues ' mund të përdoret në vend të 'edukatorit të mësuesve'.

Një mësues mësues mund të përkufizohet ngushtë si një profesionist i arsimit të lartë, veprimtaria kryesore e të cilit është përgatitja e mësuesve fillestarë në universitete dhe institucione të tjera të edukimit të mësuesve, si Kolegjet Kombëtare të Arsimit, Kolegjet e Trajnimit të Mësuesve dhe Qendrat e Mësuesve. Një përkufizim më i gjerë mund të përfshijë çdo profesionist, puna e të cilit kontribuon në një farë mënyre në arsimin fillestar ose zhvillimin e vazhdueshëm profesional të shkollës dhe mësuesve të tjerë. [14]

Edhe brenda një sistemi të vetëm arsimor, edukatorët e mësuesve mund të punësohen në role të ndryshme nga lloje të ndryshme organizatash. Në kontekstin evropian, për shembull, njerëzit që mund të konsiderohen si edukatorë të mësuesve përfshijnë:

  • Akademikët e Arsimit të Lartë me përgjegjësi
    • për arsimin e mësuesve si të tillë,
    • për mësimdhënien e një lënde (siç është kimia ose matematika) për studentët që më vonë do të bëhen mësues;
    • për kërkime në mësimdhënie,
    • për studime lëndore ose
    • për didaktikë ;
  • mësuesit në shkolla të cilët mbikëqyrin nxënësit mësues gjatë periudhave të praktikës mësimore ;
  • mësuesit e shkollave ose drejtuesit e shkollave përgjegjës për futjen e mësuesve të rinj gjatë vitit të tyre të parë të mësimdhënies; ose
  • përgjegjës për zhvillimin e vazhdueshëm profesional të stafit mësimor të shkollës. [16]

Prandaj, edukatorët e mësuesve mund të punojnë në shumë kontekste të ndryshme, duke përfshirë Kolegjet Kombëtare të Arsimit, kolegjet e trajnimit të mësuesve, qendrat e mësuesve, ( universitetet, shkollat, organizatat e trajnimit të sektorit privat ose sindikatat ) [16] dhe koha e tyre e punës mund të jetë plotësisht ose vetëm pjesërisht. kushtuar përgatitjes së mësuesve.

Identitete të shumëfishta[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Kompleksiteti i detyrave të arsimtarit të mësuesve lind pjesërisht sepse, siç ka treguar hulumtimi, ata kanë identitete të shumta profesionale. (Kjo lidhet me çështjet e përkufizimit të termit, të theksuara më sipër). Ndërsa disa nga ata që mbajnë përgjegjësi për edukimin e mësuesve vetë-identifikohen si 'edukator mësues', të tjerë mund të vetë-identifikohen më tepër si ' kërkues ' ose ' akademikë '; të tjerët mund të lidhen kryesisht me disiplinën e tyre akademike, si ' kimist ' ose ' gjeograf '. [17]

Por dualiteti kyç i identitetit që qëndron në themel të profesionit të arsimtarit të mësuesve është ai i mësimdhënies së rendit të parë dhe të dytë. Një mësues edukator duhet të jetë një 'edukator i rendit të parë' shumë kompetent (dmth. një mësues i mirë) por gjithashtu një 'edukator i rendit të dytë' i aftë (d.m.th. i aftë për të mësuar në mënyrë efektive për aftësitë e mësimdhënies dhe për të lehtësuar të tjerët për të fituar aftësi mësimore). Si edukatorë të rendit të parë, ata duhet të jenë mësues të aftë (të nxënësve 'të rritur'). Si edukatorë të rendit të dytë, ata kërkojnë, përveç kësaj, kompetenca dhe prirje specifike, të tilla si modelimi dhe meta-reflektimi, që u mundësojnë atyre të japin mësim rreth mësimdhënies. [18]

Përvetësimi apo përmirësimi i kompetencave të mësuesit kërkon trajnim, përmes të cilit do të përmirësohet planifikimi dhe vlerësimi arsimor. Kjo rezulton në një mësim më të mirë të studentëve, siç tregojnë dëshmitë. [19] Është objektivi i projektit FAMT & L Comenius, i realizuar në Universitetin e Bolonjës, i projektuar me synimin për të promovuar përdorimin korrekt të vlerësimit formues në arsimin matematikor për nxënësit e moshës 11 deri në 16 vjeç. Arritja e këtij qëllimi supozon hartimin e programeve të trajnimit për mësuesit e matematikës, duke filluar nga identifikimi i nevojave, besimeve, pritshmërive të tyre dhe përdorimi i vlerësimit formues. [20]

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ "Archived copy" (PDF). Arkivuar nga origjinali (PDF) më 2007-07-08. Marrë më 2009-08-17. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)Mirëmbajtja CS1: Archived copy si titull (lidhja)
  2. ^ Burger, C. (2022). "School bullying is not a conflict: The interplay between conflict management styles, bullying victimization and psychological school adjustment". International Journal of Environmental Research and Public Health. 19 (18): 11809. doi:10.3390/ijerph191811809. ISSN 1661-7827. PMC 9517642. PMID 36142079. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ^ Burger, C., Strohmeier, D., Kollerová, L. (2022). "Teachers can make a difference in bullying: Effects of teacher interventions on students' adoption of bully, victim, bully-victim or defender roles across time". Journal of Youth and Adolescence. 51 (12): 2312–2327. doi:10.1007/s10964-022-01674-6. ISSN 0047-2891. PMC 9596519. PMID 36053439. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ^ Howard, T. C. (2003). "Culturally Relevant Pedagogy: Ingredients for Critical Teacher Reflection". Theory into Practice. 42 (3): 195–202. doi:10.1207/s15430421tip4203_5. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  5. ^ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). "The role of culturally responsive teaching for supporting ethnic diversity in British University Business Schools". Teaching in Higher Education. 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524. doi:10.1080/13562517.2012.725221. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  6. ^ "Theatre of the Oppressed in Education – Centre for Community Dialogue and Change". Arkivuar nga origjinali më 4 tetor 2023. Marrë më 15 janar 2024. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  7. ^ see: Snow-Renner and Lauer, ‘Professional Development Analysis (synthesis of 54 studies), McREL, 2005
  8. ^ Garet, See; Porter, Desmoine; Birman, Kwang (2001). "What makes professional development effective?". American Educational Research Journal. 38 (4): 915–946. doi:10.3102/00028312038004915. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ see General Teaching Council for England, 'Teachers' Professional Learning', London, 2005.
  10. ^ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. Effectiveness of continuing professional development training of welfare professionals on outcomes for children and young people: A systematic review. Campbell Systematic Reviews. 2019; 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  11. ^ Europass Teacher Academy. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  12. ^ Ingvarson, Lawrence; Rowley, Glenn (maj 2017). "Quality Assurance in Teacher Education and Outcomes: A Study of 17 Countries". Educational Researcher (në anglisht). 46 (4): 177–193. doi:10.3102/0013189X17711900. ISSN 0013-189X.
  13. ^ "Types of feedback". education.nsw.gov.au (në anglishte australiane). 2021-11-08. Marrë më 2022-02-19.
  14. ^ a b Francesca Caena: Perspectives on Teacher Educator policies in European countries: an overview. Retrieved January 2017 at http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf[lidhje e vdekur]
  15. ^ see, for example, the analysis of how this term is used within Europe in: European Commission (2012), 'Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes' retrieved January 2017 from http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  16. ^ a b these examples are taken from the European Commission's text 'Supporting teacher educators' retrieved January 2017 from
  17. ^ see, for example: Swennen A., Jones K, Volman M (2010). ‘Teacher Educators: their identities, sub-identities and implications for professional development’, Professional Development in Education, 36 (1–2), March- June 2010, 131–148.
  18. ^ Murray, J., Male, T. (2005) ‘Becoming a teacher educator: evidence from the field’ Teaching and Teacher Education 21 125–142[000]
  19. ^ Ferretti & Lovece (2015). "La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe". Journal of Theories and Research in Education. 10 (2). {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  20. ^ "Improvement of teachers' competences. [Social Impact]. FAMT&L. Formative Assessment for Mathematics' Teaching and Learning (2013–2016)". SIOR, Social Impact Open Repository. Arkivuar nga origjinali më 5 shtator 2017. Marrë më 15 janar 2024. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)