Teoria e të mesuarit (edukimi)

Nga Wikipedia, enciklopedia e lirë
Jump to navigation Jump to search
A spacious classroom with teenage students working in pairs at desks with laptop computers.
Një klasë në Norvegji.

Teoria e të mësuarit përshkruan se si studentet marrin, perpunojn dhe mbajne njohuritenxënit . Ndikimet njohëse, emocionale dhe mjedisore, si dhe përvoja e mëparshme , të gjitha luajnë një rol në mënyrën se si kuptohet, ose një këndvështrim botëror, fitohet ose ndryshohet dhe ruhen njohuritë dhe aftësit.

Biheivoristet e shikojn te mësuarit si një aspekt të kushtëzimit dhe avokojnë një sistem shpërblimesh dhe synimesh në arsim. Edukatorët që përqafojnë teorinë njohëse besojnë se përkufizimi i të mësuarit si një ndryshim në sjellje është shumë i ngushtë dhe studioinë nxënësit sesa mjedisin e tyre - dhe në veçanti ndërlikimet, e kujtesës njerëzore. Ata që mbështesin konstruktivizmin Bihevioristët e shikojnë të mësuarit si, një aspekt të kushtëzimit dhe avokojn një sistem, shpërblimesh dhe synimesh në arsim. Edukatorët që ,përqafojnë teorinë njohëse besojnë se përkufizimi i të mësuarit si një ndryshim në sjellje është shumë i , dhe studiojnë nxënësin sesa mjedisin e tyre - dhe në , ndërlikimet e kujtesës njerëzore se aftësia e një nxënësi për të mësuar ,mbështetet kryesisht në atë që ata tashmë e dinë dhe e kuptojnë, dhe marrja e ,njohurive duhet të jetë një proces ndërtimi i përshtatur individualisht. Teoria e të mësuarit transformues ,përqendrohet në ndryshim shpesh të domosdoshëm, të kërkuar në paramendimet e një nxënësi dhe pikëpamjen e ,botes. Teoria e të mësuarit gjeografik përqendrohet në mënyrat se si kontekstet dhe mjediset formësojnë ,procesin e të mësuarit.[1]

Jashtë sferës së psikologjis arsimore, teknikat për të vëzhguar drejtpërdrejt funksionimin e trurit gjatë procesit të të mësuarit, të tilla si potenciali i lidhur me ngjarjen dhe imazhi funksional i rezonancës magnetike, përdoren në neuroshkencën arsimore . Teorikisht propiziar nga teoria, ku të mesuarit shihet si midis dhjetra zonave të ndryshme funksionale ne tru, secila me pikat te forta dhe të dobëta të tyre individuale në ndonjë mesuer të veçantë njerëzor, por hulumtimi empirik ka gjetur se pa prova ska rezultat.

Filozofi arsimore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoricientët klasikë[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Platoni (428 pes – 347 pes) propozoi pyetjen: Si mëson një individ diçka të re kur tema është krejt e re për atë person? Kjo pyetje mund të duket e parëndësishme; megjithatë, mendoni për një njeri si një kompjuter. Pyetja do të bëhej atëherë: Si e merr një kompkiter nje informacion fantik pa informacione fillestsre? Platoni iu përgjigj pyetjes së tij duke deklaruar se dija është e pranishme që në lindje dhe të gjitha informacionet e mësuara nga një person janë thjesht një kujtim i diçkaje që shpirti tashmë ka mësuar më parë, e cila quhet Teoria e Kujtimit ose epistemologjia Platonike. Kjo përgjigjje me tej nga nja paradoks: Nëse një person di diçka, nuk ka nevojë ta vërë në dyshim atë, dhe nëse një person nuk di diçka, ai nuk di ta pyesë atë. Platoni thotë se nëse dikush nuk dinte diçka, atëherë ata nuk mund ta mësojnë .Ai e pershkruan te mesuarit si veprim pasiv ku informacioni dhe njohuritë hekurosen në shpirt me kalimin e kohës. Sidoqoftë, teoria e Platonit shkakton edhe më shumë pyetje në lidhje me dijeninë: Nëse mund të mësojmë diçka vetëm nëse tashmë kemi njohuri të impresionuara në shpirtrat tanë, atëherë si e fituan shpirtrat tanë atë njohuri në radhë të parë? Tepria e platoit mund te duket e ngaterruar, megjithatë, teoria e tij klasike wdne mund te na ndihmoj edhe ne ditet e sotme.

John Locke (gjon loke) (1632–1704) ofroi një përgjigje edhe në pyetjën e Platonit. Locke ofroi teorinë e "pllakave të zbrazëta" ku njerëzit kanë lindur në botë pa njohuri të lindura dhe janë gati [2] Mendimtari pohoi se mendime dhe idetë vijnë nga dy burime, të cilat janë ndjesia dhe refleksimi. E para ofron njohuri në lidhje me objektet e jashtme (përfshirë pronat e tyre) ndërsa e dyta ofron idetë për aftësitë mendore të (vullneti dhe mirkuptimi). [3] Në teorinë e empirizmit, këto burime janë pervoja e meparshme. [4] Locke, ashtu si David Hume, konsiderohet empirist sepse ai lokalizon burimin e njohurive njerëzore në botën empirike.

Psikologji edukative[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Analiza e sjelljes[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Termi "biheviorizëm" u shpik nga John Watson (1878–1959). Watson besonte se pikëpamja bihevioriste është një degë eksperimentale thjesht objektive e shkencës natyrore me një qëllim për të parashikuar dhe kontrolluar sjelljen. [5] [6] Në një artikull në Rishikimin Psikologjik, ai deklaroi se, "Qëllimi i tij teorik është parashikimi dhe kontrolli i sjelljes. Introspeksioni nuk formon asnjë pjesë thelbësore të metodave të tij, as vlera shkencore e të dhënave të saj nuk varet nga gatishmëria me të cilën ata i japin hua vetes interpretimit në termat e vetëdijes. " [7]

Biheviorizmi metodologjik bazohet në teorinë e vetëm shpjegimit të ngjarjeve publike, ose sjelljes së vëzhgueshme. BF Skinner prezantoi një lloj tjetër të bihejviorizmit të quajtur bihejviorizëm radikal, ose analizën konceptuale të sjelljes, e cila bazohet në teorinë e shpjegimit të ngjarjeve private; veçanërisht, të menduarit dhe ndjenjat. Biheviorizmi radikal formon pjesën konceptuale të analizës së sjelljes.

Në analizën e sjelljes, të mësuarit është përvetësimi i një sjelljeje të re përmes kushtëzimit dhe mësimit shoqëror.

Të mësuarit dhe kushtëzimi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Tre llojet kryesore të kushtëzimit dhe të të mësuarit:

  • Kushtëzimi klasik, ku sjellja bëhet një përgjigje refleks ndaj një stimuli paraardhës.
  • Kushtëzimi operant, ku stimujt paraardhës vijnë nga pasojat që pasojnë sjelljen përmes një shpërblimi (përforcimi) ose një ndëshkimi.
  • Teoria e të mësuarit shoqëror, ku një vëzhgim i sjelljes ndiqet nga modelimi.

Ivan Pavlov zbuloi kushtëzimin klasik. Ai vuri re se nëse qentë vijnë për të shoqëruar shpërndarjen e ushqimit me një pallto të bardhë laboratori ose ziljen e një zile, ata prodhojnë pështymë, edhe kur nuk ka shikim ose erë ushqimi. Kushtëzimi klasik e konsideron këtë formë të të mësuarit të njëjtën gjë, qoftë te qentë, qoftë te njerëzit. [8] Kushtëzimi i operantit e përforcon këtë sjellje me një shpërblim ose një dënim. Një shpërblim rrit gjasat e përsëritjes së sjelljes, një dënim ul gjasat e tij. [9] Teoria e të mësuarit shoqëror vëzhgon sjelljen dhe ndiqet me modelimin.

Këto tre teori të të mësuarit formojnë bazën e analizës së zbatuar të sjelljes, zbatimin e analizës së sjelljes, e cila përdor paraardhësit e analizuar, analizën funksionale, strategjitë e sjelljes zëvendësuese dhe shpesh mbledhjen dhe përforcimin e të dhënave për të ndryshuar sjelljen. Praktika e vjetër u quajt modifikim i sjelljes, i cili përdorte vetëm paraardhësit dhe pasojat e supozuara për të ndryshuar sjelljen pa pranuar analizën konceptuale; analizimi i funksionit të sjelljes dhe mësimdhënia e sjelljeve të reja që do t'i shërbenin të njëjtit funksion nuk ishte asnjëherë e rëndësishme në modifikimin e sjelljes.

Bihevioristët e shohin procesin e të mësuarit si një ndryshim në sjellje dhe rregullojnë mjedisin për të nxjerrë përgjigje të dëshiruara përmes pajisjeve të tilla si objektivat e sjelljes, të nxënit e bazuar në kompetencë dhe zhvillimin dhe aftësimin e aftësive. [10] Qasjet arsimore të tilla si Ndërhyrja e Hapshme Intensive e Sjelljes, matja e bazuar në kurrikulë dhe udhëzimet e drejtpërdrejta kanë dalë nga ky model. [11]

Teknikat dhe përfitimet e transferimit të të nxënit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Transferimi i të mësuarit është ideja se ajo që dikush mëson në shkollë çon disi në situata të ndryshme nga ajo kohë e veçantë. [12] Transferimi ishte ndër fenomenet e para të testuara në psikologjinë arsimore . Edward Lee Thorndike ishte një pionier në hulumtimin e transferimit. Ai zbuloi se megjithëse transferimi është jashtëzakonisht i rëndësishëm për të mësuar, ai është një fenomen i rrallë. Në fakt, ai mbajti një eksperiment ku ai u kërkoi subjekteve të vlerësonin madhësinë e një forme specifike dhe pastaj ai do të ndërronte formën. Ai zbuloi se informacioni paraprak nuk i ndihmonte subjektet; përkundrazi ua pengoi të mësuarit .

Një shpjegim pse transferimi nuk ndodh shpesh përfshin strukturën sipërfaqësore dhe strukturën e thellë. Struktura sipërfaqësore është mënyra se si inkuadrohet një problem. Struktura e thellë është hapi për zgjidhjen. Për shembull, kur një problem i historisë së matematikës ndryshon kontekstin nga pyetja se sa kushton të rilidhet një lëndinë në sa kushton të lustrosh një tryezë, ato kanë struktura të ndryshme sipërfaqësore, por hapat për marrjen e përgjigjeve janë të njëjtat. Sidoqoftë, shumë njerëz janë më të ndikuar nga struktura e sipërfaqes. Në realitet, struktura e sipërfaqes është e parëndësishme. Sidoqoftë, njerëzit janë të shqetësuar me të, sepse besojnë se kjo siguron njohuri mbi mënyrën se si të bëhet problemi. Si pasojë, kjo ndërhyn në kuptimin e tyre të strukturës së thellë të problemit. Edhe nëse dikush përpiqet të përqendrohet në strukturën e thellë, transferimi përsëri mund të jetë i pasuksesshëm, sepse struktura e thellë nuk është zakonisht e dukshme. Prandaj, struktura sipërfaqësore pengon aftësinë e njerëzve për të parë strukturën e thellë të problemit dhe për të transferuar njohuritë që ata kanë mësuar për të gjetur një zgjidhje për një problem të ri. [13]

Pedagogjitë aktuale të të mësuarit përqendrohen në përcjelljen e njohurive bazë, të pavarura nga konteksti që i jep asaj kuptim  . Për shkak të kësaj, studentët shpesh përpiqen ta transferojnë këtë informacion të pavarur në aspekte të tjera të arsimit të tyre. Studentët kanë nevojë për shumë më tepër sesa konceptet abstrakte dhe njohuritë e pavarura; ata duhet t'i ekspozohen të mësuarit që praktikohet në kontekstin e veprimtarisë dhe kulturës autentike. [14] Kritikët e njohjes së vendosur, megjithatë, do të argumentojnë se duke diskredituar informacionin e pavarur, transferimi i njohurive përtej kufijve kontekstualë bëhet i pamundur. [15] Duhet të ekzistojë një ekuilibër midis pozicionimit të njohurive duke kapur gjithashtu strukturën e thellë të materialit, ose kuptimit se si dikush arrin të njohë një informacion të tillë. [13]

Disa teoricienë argumentojnë se transferimi as që ndodh fare. Ata besojnë se studentët shndërrojnë ato që kanë mësuar në kontekstin e ri. Ata thonë se transferimi është shumë një nocion pasiv. Ata besojnë se studentët, në vend të kësaj, i transformojnë njohuritë e tyre në një mënyrë aktive. Studentët thjesht nuk e bartin njohurinë nga klasa, por ata e ndërtojnë njohurinë në një mënyrë që ata ta kuptojnë vetë. Nxënësi ndryshon informacionin që ata kanë mësuar për ta bërë atë të përshtatet më së miri me kontekstet që ndryshojnë në të cilat përdorin njohuritë . Ky proces transformimi mund të ndodhë kur një nxënës ndihet i motivuar për të përdorur njohuritë - megjithatë, nëse studenti nuk e gjen transformimin të nevojshëm, ka më pak të ngjarë që njohuria të transformohet ndonjëherë [16]

Ka shumë kushte të ndryshme që ndikojnë në transferimin e të nxënit në klasë. [17] Këto kushte përfshijnë tiparet e detyrës, tiparet e nxënësit, tiparet e organizatës dhe kontekstin shoqëror të veprimtarisë. [18] Karakteristikat e detyrës përfshijnë praktikimin përmes simulimeve, mësimit të bazuar në probleme dhe njohurive dhe aftësive për zbatimin e planeve të reja. Karakteristikat e nxënësve përfshijnë aftësinë e tyre për të reflektuar në përvojat e kaluara, aftësinë e tyre për të marrë pjesë në diskutime në grup, aftësi praktikë dhe për të marrë pjesë në diskutime me shkrim. Të gjitha tiparet unike kontribuojnë në aftësinë e një studenti për të përdorur transferimin e të mësuarit. Ka teknika strukturore që mund të ndihmojnë transferimin e të mësuarit në klasë. Këto strategji strukturore përfshijnë përqafimin dhe tejkalimin e urave. [19]

Përqafimi përdor teknikën e simulimit të një aktiviteti për të inkurajuar të mësuarit refleksiv. Një shembull i strategjisë së përqafimit është kur një student praktikon dhënien e një mësimi ose kur një rol i studentit luan me një student tjetër. Këta shembuj inkurajojnë të menduarit kritik që e angazhon studentin dhe i ndihmon ata të kuptojnë se çfarë po mësojnë - një nga qëllimet e transferimit të të mësuarit [19] dhe vështirësitë e dëshirueshme .

Bridging është kur udhëzimet inkurajojnë të menduarit në mënyrë abstrakte duke ndihmuar në identifikimin e lidhjeve midis ideve dhe për të analizuar ato lidhje. Një shembull është kur një mësues e lejon studentin të analizojë rezultatet e testit të kaluar dhe mënyrën se si i kanë marrë ato rezultate. Kjo përfshin sasinë e kohës së studimit dhe strategjitë e studimit. Shikimi i strategjive të tyre të kaluara të studimit mund t'i ndihmojë ata të vijnë me strategji për të përmirësuar performancën. Këto janë disa nga idetë e rëndësishme për praktikat e përqafimit dhe kapërcimit të suksesshëm. [19]

Ka shumë përfitime nga transferimi i mësimit në klasë. Një nga përfitimet kryesore është aftësia për të mësuar shpejt një detyrë të re. Kjo ka shumë zbatime në jetën reale, të tilla si gjuha dhe përpunimi i fjalës. Transferimi i të mësuarit është gjithashtu shumë i dobishëm në mësimin e studentëve për të përdorur të menduarit më të lartë njohës duke zbatuar njohuritë e tyre në situata të reja. [20]

Kognitivizmi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoria e gestaltit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoritë njohëse u rritën nga psikologjia Gestalt . Psikologjia e Gestalt u zhvillua në Gjermani në fillim të viteve 1900 nga Wolfgang Kohler [21] dhe u soll në Amerikë në vitet 1920. Fjala gjermane Gestalt është afërsisht e barabartë me konfigurimin ose organizatën angleze dhe thekson tërë përvojën njerëzore. [22] Me kalimin e viteve, psikologët e Gestalt siguruan demonstrime dhe përshkruan parime për të shpjeguar mënyrën se si ne organizojmë ndjesitë tona në perceptime. [23] Max Wertheimer, një nga etërit themelues të Teorisë Gestalt, vuri re se nganjëherë ne interpretojmë lëvizjen kur nuk ka lëvizje fare. [24] Për shembull: një shenjë e përdorur në një dyqan komoditeti për të treguar që dyqani është i hapur ose i mbyllur mund të shihet si një shenjë me "dritë konstante". Sidoqoftë, dritat në të vërtetë po vezullojnë. Secila dritë është programuar të pulsojë shpejt me ritmin e vet individual. Perceptuar si një e tërë megjithatë, shenja shfaqet plotësisht e ndriçuar pa ndezje. Nëse perceptohet individualisht, dritat fiken dhe ndizen në kohë të caktuara. Një shembull tjetër i kësaj do të ishte një shtëpi me tulla: Si një e tërë, ajo shihet si një strukturë në këmbë. Sidoqoftë, ajo në fakt është e përbërë nga shumë pjesë më të vogla, të cilat janë tulla individuale. Njerëzit kanë tendencë t'i shohin gjërat nga një këndvështrim holistik në vend që t'i ndajnë ato në nën-njësi.

Në teorinë e Gestalt, psikologët thonë se në vend që të marrim njohuri nga ajo që kemi përpara, ne shpesh mësojmë duke i dhënë kuptim marrëdhënies midis asaj që ka të re dhe të vjetër. [24] Meqenëse kemi një perspektivë unike të botës, njerëzit kanë aftësinë të gjenerojnë përvojat e tyre të të mësuarit dhe të interpretojnë informacionin që mund ose nuk mund të jetë i njëjtë për dikë tjetër.

Psikologët e Gestalt kritikojnë bihevieristët se janë shumë të varur nga sjellja e dukshme për të shpjeguar të mësuarit. Ata propozojnë të shikohen modelet sesa ngjarjet e izoluara. [25] Pikëpamjet Gestalt të të mësuarit janë përfshirë në ato që kanë qenë etiketuar teoritë njohëse . Dy supozime kryesore qëndrojnë në themel të kësaj qasje njohëse: që sistemi i kujtesës është një përpunues aktiv i organizuar i informacionit dhe se njohuritë e mëparshme luajnë një rol të rëndësishëm në të mësuar. Teoricienët e Gestalt besojnë se që të mësuarit të ndodhë, njohuritë paraprake duhet të ekzistojnë mbi temën. Kur nxënësi zbaton njohuritë e tij paraprake në temën e përparuar, nxënësi mund të kuptojë kuptimin në temën e përparuar, dhe të mësuarit mund të ndodhë. Teoritë njohëse duken përtej sjelljes për të marrë parasysh se si funksionon kujtesa njerëzore për të nxitur të mësuarit, dhe një kuptim i kujtesës afatshkurtër dhe kujtesës afatgjatë është i rëndësishëm për arsimtarët e ndikuar nga teoria njohëse. Ata e shohin të mësuarit si një proces të brendshëm mendor (duke përfshirë depërtimin, përpunimin e informacionit, kujtesën dhe perceptimin ) ku edukatori përqendrohet në ndërtimin e inteligjencës dhe zhvillimin kognitiv. [10] Nxënësi individual është më i rëndësishëm se ambienti.

Teori të tjera njohëse[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Pasi teoritë e kujtesës si modeli i kujtesës Atkinson-Shiffrin [26] dhe modeli i kujtesës në punë i Baddeley [27] u krijuan si një kornizë teorike në psikologjinë njohëse, kornizat e reja njohëse të të mësuarit filluan të shfaqeshin gjatë viteve 1970, 80 dhe 90. Sot, studiuesit janë përqendruar në tema si ngarkesa njohëse dhe teoria e përpunimit të informacionit. Këto teori të të mësuarit luajnë një rol në ndikimin e modelit udhëzues . [28] Teoria njohëse përdoret për të shpjeguar tema të tilla si marrja e rolit shoqëror, inteligjenca dhe kujtesa që lidhen me moshën.

Në fund të shekullit të njëzetë, njohja e vendosur u shfaq si një teori që njohu mësimin aktual si kryesisht transferimin e njohurive të dekontekstualizuara dhe formale. Bredo (1994) përshkruan njohjen e vendosur si "zhvendosjen e fokusit nga individi në mjedis në individ dhe mjedis". [29] Me fjalë të tjera, njohja individuale duhet të konsiderohet e lidhur ngushtë me kontekstin e ndërveprimeve shoqërore dhe kuptimit të ndërtuar kulturor. Të mësuarit përmes kësaj perspektive, në të cilën njohja dhe bërja bëhen të pandashme, bëhet e zbatueshme dhe e plotë.

Pjesa më e madhe e arsimimit që marrin studentët është e kufizuar në kulturën e shkollave, pa marrë parasysh kulturat autentike jashtë arsimit. Programet mësimore të hartuara nga njohja e vendosur mund të sjellin njohuri në jetë duke ngulitur materialin e mësuar brenda kulturës me të cilën studentët janë të njohur. Për shembull, sintaksa formale dhe abstrakte e problemeve të matematikës mund të transformohet duke vendosur një problem tradicional të matematikës brenda një problemi tregimi praktik. Kjo paraqet një mundësi për të përmbushur atë ekuilibër të duhur midis njohurive të vendosura dhe atyre të transferueshme. Lampert (1987) e bëri këtë me sukses duke i bërë studentët të eksplorojnë koncepte matematikore që janë të vazhdueshme me njohuritë e tyre të sfondit. [30] Ajo e bën këtë duke përdorur para, me të cilat të gjithë studentët janë të njohur dhe më pas zhvillon mësimin për të përfshirë histori më komplekse që lejojnë studentët të shohin zgjidhje të ndryshme si dhe të krijojnë të tyret. Në këtë mënyrë, njohuritë bëhen aktive, evoluojnë ndërsa studentët marrin pjesë dhe negociojnë rrugën e tyre përmes situatave të reja. [31]

Konstruktivizmi[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Themeluar nga Jean Piaget, konstruktivizmi thekson rëndësinë e përfshirjes aktive të nxënësve në ndërtimin e njohurive për veten e tyre. Studentët mendohet të përdorin njohuritë dhe konceptet e sfondit për t'i ndihmuar ata në marrjen e informacionit të ri. Kur i afrohemi një informacioni të tillë të ri, nxënësi përballet me një humbje të ekuilibrit me kuptimin e tyre të mëparshëm, dhe kjo kërkon një ndryshim në strukturën njohëse. Ky ndryshim kombinon në mënyrë efektive informacionin e mëparshëm dhe atë të ri për të formuar një skemë njohëse të përmirësuar. Konstruktivizmi mund të jetë i bazuar si subjektivisht ashtu edhe kontekstual. Nën teorinë e konstruktivizmit radikal, shpikur nga Ernst von Glasersfeld, të kuptuarit mbështetet në interpretimin subjektiv të përvojës, në krahasim me "realitetin" objektiv. Në mënyrë të ngjashme, ideja e William Cobern për konstruktivizmin kontekstual përfshin efektet e kulturës dhe shoqërisë mbi përvojën. [32]

Konstruktivizmi pyet pse studentët nuk mësojnë thellë duke dëgjuar një mësues, ose duke lexuar nga një libër shkollor. Për të hartuar mjedise efektive të mësimdhënies, beson se duhet një kuptim i mirë i asaj që fëmijët tashmë dinë kur hyjnë në klasë. Kurrikula duhet të hartohet në një mënyrë që të bazohet në njohuritë e nxënësit dhe të lejohet të zhvillohet me to. [33] Filloni me probleme komplekse dhe mësoni aftësitë themelore gjatë zgjidhjes së këtyre problemeve. [34] Teoritë e të mësuarit të John Dewey, Maria Montessori dhe David A. Kolb shërbejnë si themeli i zbatimit të teorisë së të mësuarit konstruktivist në klasë. [35] Konstruktivizmi ka shumë lloje të tilla si mësimi aktiv, mësimi i zbulimit dhe ndërtimi i njohurive, por të gjitha versionet promovojnë kërkimin falas të një studenti brenda një kornize ose strukture të caktuar. [36] Mësuesi vepron si një ndihmës i cili inkurajon studentët të zbulojnë parime për veten e tyre dhe të ndërtojnë njohuri duke punuar duke iu përgjigjur pyetjeve të hapura dhe duke zgjidhur probleme të botës reale. Për ta bërë këtë, një mësues duhet të inkurajojë kuriozitetin dhe diskutimin midis studentëve të tij / saj, si dhe promovimin e autonomisë së tyre. Në fushat shkencore në klasë, mësuesit konstruktivist sigurojnë të dhëna të para dhe materiale fizike për studentët për të punuar dhe analizuar. [37]

Teoria e të mësuarit transformues[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoria e të mësuarit transformues kërkon të shpjegojë sesi njerëzit rishikojnë dhe riinterpretojnë kuptimin. [38] Të mësuarit transformues është procesi njohës i ndikimit të ndryshimit në një kornizë referimi. [39] Një kornizë referimi përcakton pikëpamjen tonë për botën. Emocionet shpesh përfshihen. [40] Të rriturit kanë një tendencë të refuzojnë çdo ide që nuk korrespondon me vlerat, shoqatat dhe konceptet e tyre të veçanta.

Kornizat tona të referencës përbëhen nga dy dimensione: zakonet e mendjes dhe pikëpamjet. [39] Zakonet e mendjes, të tilla si etnocentrizmi, janë më vështirë të ndryshohen sesa pikëpamjet. Zakonet e mendjes ndikojnë në këndvështrimin tonë dhe në mendimet ose ndjenjat që rezultojnë të lidhura me to, por këndvështrimet mund të ndryshojnë me kalimin e kohës si rezultat i ndikimeve të tilla si reflektimi, përvetësimi dhe reagimet. Të mësuarit transformues zhvillohet duke diskutuar me të tjerët "arsyet e paraqitura në mbështetje të interpretimeve konkurruese, duke shqyrtuar në mënyrë kritike provat, argumentet dhe këndvështrimet alternative". Kur rrethanat e lejojnë, nxënësit transformues lëvizin drejt një kornize referimi që është më gjithëpërfshirëse, diskriminuese, vetë-reflektuese dhe integruese e përvojës.

Neuroshkenca arsimore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Universitetet Amerikane si Harvard, Johns Hopkins dhe Universiteti i Kalifornisë Jugore filluan të ofrojnë diploma dhe diploma të dedikuara për neuroshkencën arsimore ose neuroedukimin në dekadën e parë të shekullit njëzet e një. Studime të tilla synojnë të lidhin një kuptim të proceseve të trurit me udhëzimet dhe përvojat në klasë. [41] Neuroedukimi analizon ndryshimet biologjike në tru nga përpunimi i informacionit të ri. Shikon se cilat situata mjedisore, emocionale dhe shoqërore ndihmojnë më mirë trurin të ruajë dhe të mbajë informacion të ri përmes lidhjes së neuroneve - dhe më mirë të mbajë dendritet që të mos përthithen, duke humbur informacionin. Vitet 1990 u caktuan "Dekada e Trurit" dhe përparimet u zhvilluan në neuroshkencë me një ritëm veçanërisht të shpejtë. Tri metodat dominante për matjen e aktiviteteve të trurit janë potenciali i lidhur me ngjarjet, imazhi funksional i rezonancës magnetike dhe magnetoencefalografia (MEG). [42]

Integrimi dhe zbatimi në arsim i asaj që dimë për trurin u forcua në vitin 2000 kur Federata Amerikane e Mësuesve deklaroi: "vitalshtë jetike që të identifikojmë atë që na tregon shkenca për mënyrën se si njerëzit mësojnë në mënyrë që të përmirësojnë kurrikulën e arsimit." [43] Ajo që është emocionuese për këtë fushë të re në arsim është se teknikat moderne të imazhit të trurit tani bëjnë të mundur, në një farë kuptimi, për të parë trurin ndërsa mëson, dhe atëherë lind pyetja: a munden rezultatet e studimeve neuro-shkencore të trurit pasi ato po mësoni praktikisht informim të dobishëm në këtë fushë? [44] Fusha e neuroshkencës është e re. Studiuesit prisnin që teknologjitë e reja dhe mënyrat e vëzhgimit do të prodhojnë prova të reja shkencore që ndihmojnë në përsosjen e paradigmave të asaj për të cilën studentët kanë nevojë dhe se si ata mësojnë më mirë. Në veçanti, mund të sjellë strategji më të informuara për mësimdhënien e studentëve me aftësi të kufizuara në të mësuar.

Disiplina formale dhe mendore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Të gjithë individët kanë aftësinë për të zhvilluar disiplinën mendore dhe aftësinë e vetëdijes, të dy shkojnë krah për krah. Disiplina mendore është e madhe në formësimin e asaj që njerëzit bëjnë, thonë, mendojnë dhe ndiejnë. Criticalshtë kritike për sa i përket përpunimit të informacionit dhe përfshin aftësinë për të njohur dhe përgjigjur në mënyrë të përshtatshme ndaj gjërave të reja dhe informacioneve që njerëzit hasin, ose që janë mësuar kohët e fundit. Ndërgjegjësimi është i rëndësishëm për procesin e të mësuarit në shumë aspekte. Të jesh i vëmendshëm do të thotë të jesh i pranishëm dhe të angazhohesh në çfarëdo që po bën në një moment specifik në kohë. Të qenit i vetëdijshëm mund të ndihmojë që të na ndihmojë të mendojmë më kritikisht, të ndiejmë dhe të kuptojmë informacionin e ri që jemi në proces të thithjes. Qasja zyrtare e disiplinës kërkon të zhvillojë shkakësinë midis përparimit të mendjes duke e ushtruar atë përmes ekspozimit ndaj lëndëve abstrakte të shkollës siç janë shkenca, gjuha dhe matematika. Me ekspozimin e përsëritur të studentit ndaj këtyre lëndëve të veçanta, disa studiues mendojnë se marrja e njohurive që kanë të bëjnë me shkencën, gjuhën dhe matematikën është e "rëndësisë dytësore" dhe besojnë se forcimi dhe zhvillimi i mëtejshëm i mendjes që ofron kjo kurrikul ka një domethënie shumë më të madhe për nxënësin që përparon në distancë të gjatë. [45] DC Phillips dhe Jonas F. Soltis ofrojnë një farë skepticizmi për këtë nocion. Skepticizmi i tyre buron kryesisht nga ndjenja se marrëdhënia midis disiplinës zyrtare dhe përparimit të përgjithshëm të mendjes nuk është aq e fortë sa do të thoshin disa. Ata ilustrojnë skepticizmin e tyre duke menduar se është marrëzi të supozohet verbërisht se njerëzit janë më mirë në jetë, ose në kryerjen e detyrave të caktuara, për shkak të kurseve të veçanta, por pa lidhje.

Intelegjenca të shumëfishta[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Ekzistenca e inteligjencës së shumëfishtë është propozuar nga psikologu Howard Gardner, i cili sugjeron që lloje të ndryshme të inteligjencës ekzistojnë te qeniet njerëzore. [46] Shtë një teori që ka qenë në modë në kurset e trajnimit të vazhdueshëm të zhvillimit profesional (CPD) për mësuesit. Sidoqoftë, teoria e inteligjencave të shumëfishta shpesh citohet si një shembull i pseudoshkencës sepse i mungojnë provat empirike ose falsifikueshmëria . [47] [48]

Mësimi multimedial[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Dozens of bright blue computer screens in a large room.
Një klasë multimediale në Kolegjin Islington, në Mbretërinë e Bashkuar

Mësimi multimedial i referohet përdorimit të materialeve mësimore vizuale dhe dëgjimore që mund të përfshijnë video, kompjuter dhe teknologji të tjera informacioni. [49] Teoria e të mësuarit multimedial përqendrohet në parimet që përcaktojnë përdorimin efektiv të multimedias në mësim, me theks në përdorimin e dy kanaleve vizuale dhe dëgjimore për përpunimin e informacionit.

Kanali i dëgjimit merret me informacionin që dëgjohet, dhe kanali vizual përpunon informacionin që shihet. Kanali vizual mban më pak informacion sesa kanali dëgjimor. [50] Nëse të dy kanalet vizuale dhe ato dëgjimore paraqiten me informacion, më shumë njohuri ruhet. Sidoqoftë, nëse jepet shumë informacion, ato përpunohen në mënyrë joadekuate dhe kujtesa afatgjatë nuk merret. Mësimi multimedial kërkon t'u japë instruktorëve aftësinë për të stimuluar si kanalet vizive ashtu edhe ato dëgjimore të nxënësit, duke rezultuar në përparim më të mirë.

Përdorimi i lojërave online për të mësuar[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Shumë arsimtarë dhe studiues besojnë se teknologjia e informacionit mund të sjellë risi në udhëzimet tradicionale arsimore. [51] Mësuesit dhe teknologët po kërkojnë mënyra të reja dhe inovative për të hartuar në mënyrë efektive mjediset e të nxënit në qendër të nxënësit, duke u përpjekur të angazhojnë më shumë nxënësit në procesin e të mësuarit. Janë bërë pretendime se lojërat në internet kanë potencial për të mësuar, trajnuar dhe edukuar dhe ato janë mjete efektive për të mësuar aftësi dhe qëndrime që nuk janë aq të lehta për t'u mësuar nga memorizimi i shkallëve. [52]

Hasshtë bërë shumë hulumtim në identifikimin e efektivitetit të të mësuarit në të mësuarit e bazuar në lojë. Karakteristikat e nxënësit dhe rezultatet njohëse të të nxënit janë identifikuar si faktorët kryesorë në kërkimin për zbatimin e lojërave në mjediset arsimore. Në procesin e të mësuarit të një gjuhe përmes një loje në internet, ekziston një marrëdhënie e fortë midis njohurive paraprake të nxënësit për atë gjuhë dhe rezultateve të tyre të të nxënit njohës. Për njerëzit me njohuri paraprake të gjuhës, efektiviteti i të mësuarit të lojërave është shumë më tepër sesa ata me asnjë ose më pak njohuri të gjuhës. [53]

Teori të tjera të të nxënit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teori të tjera të të mësuarit janë zhvilluar gjithashtu për qëllime më specifike. Për shembull, andragogjia është arti dhe shkenca për të ndihmuar të rriturit të mësojnë. Konektivizmi është një teori e kohëve të fundit e të mësuarit në rrjet, e cila përqendrohet te mësimi si krijimi i lidhjeve. Teoria e të Mësuarit si Rrjet (LaaN) bazohet në konektivizëm, teori të kompleksitetit dhe të mësuarit me dy cikle. Fillon nga nxënësi dhe e shikon mësimin si krijimin e vazhdueshëm të një rrjeti personal të njohurive (PKN). [54]

Teoritë e stilit të të mësuarit[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Teoritë e stilit të të mësuarit propozojnë që individët të mësojnë në mënyra të ndryshme, që ekzistojnë stile të dallueshme të të mësuarit dhe që njohuria e stilit të preferuar të të nxënit të një nxënësi të çon në përmirësim më të shpejtë dhe më të kënaqshëm. [55] Sidoqoftë, hulumtimi aktual nuk ka qenë në gjendje të gjejë prova të forta shkencore për të mbështetur premisat kryesore të teorisë së stileve të të mësuarit. [56]

Modeli i kontekstit afektiv[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Njerëzit kujtojnë se si gjërat i bënë të ndihen dhe i përdorin ato ngulitje emocionale për të krijuar kujtime sipas kërkesës. [57]

Teoritë informale dhe post-moderne[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Në teoritë që përdorin ristrukturimin njohës, një kurrikul informal promovon përdorimin e njohurive paraprake për të ndihmuar studentët të fitojnë një kuptim të gjerë të koncepteve. Njohuritë e reja nuk mund t'u thuhen studentëve, beson, por përkundrazi njohuritë aktuale të studentëve duhet të sfidohen. Në këtë mënyrë, studentët përshtatin idetë e tyre për tu ngjarë më shumë me teoritë apo konceptet aktuale. [58] Duke përdorur këtë metodë studentët fitojnë kuptim të gjerë që u mësohet dhe më vonë janë më të gatshëm të mësojnë dhe të mbajnë specifikat e konceptit ose teorisë. Kjo teori përafrohet më tej me idenë se mësimi i koncepteve dhe gjuhës së një lënde duhet të ndahet në hapa të shumtë. [59]

Teori të tjera informale të të mësuarit shikojnë burimet e motivimit për të mësuar. Motivimi i brendshëm mund të krijojë një nxënës më të vetë-rregulluar, [60] megjithatë shkollat minojnë motivimin e brendshëm. Kritikët argumentojnë se mesatarja e nxënësit që mëson në izolim performon dukshëm më pak se ata që mësojnë me bashkëpunim dhe ndërmjetësim. [61] Studentët mësojnë përmes bisedës, diskutimit dhe argumentimit. [62] [63]

Antropologji arsimore[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Antropologji filozofike[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Sipas Theodora Polito, "çdo teori e arsimit e ndërtuar mirë [ka] në [qendrën e saj] një antropologji filozofike", e cila është "një reflektim filozofik mbi disa probleme themelore të njerëzimit". [64] [65] Antropologjia filozofike është një eksplorim i natyrës njerëzore dhe njerëzimit. Aristoteli, një ndikim i hershëm në fushë, e konsideroi natyrën njerëzore si "kafshë të arsyeshme", ku njerëzit janë të lidhur ngushtë me kafshët e tjera, por prapë veçohen nga aftësia e tyre për të formuar mendim racional. [66] Antropologjia filozofike u zgjerua mbi këto ide duke sqaruar se racionaliteti është "i përcaktuar nga kushtet biologjike dhe shoqërore në të cilat janë ngulitur jetët e qenieve njerëzore". Teoritë e mësimit të zhvilluara plotësisht trajtojnë disa nga "problemet themelore të njerëzimit" duke shqyrtuar këto kushte biologjike dhe shoqërore për të kuptuar dhe manipuluar racionalitetin e njerëzimit në kontekstin e të mësuarit.

Antropologjia filozofike është e dukshme në biheviorizmin, i cili kërkon një kuptim të njerëzimit dhe natyrës njerëzore në mënyrë që të pohohet se ngjashmëritë midis njerëzve dhe kafshëve të tjera janë kritike dhe ndikuese në procesin e të mësuarit. [45] Njohja e situatës përqendrohet në mënyrën se si njerëzit ndërveprojnë me njëri-tjetrin dhe mjediset e tyre, të cilat do të konsideroheshin "kushtet shoqërore" të hulumtuara brenda fushës së antropologjisë filozofike. Teoritë e të mësuarit transformues veprojnë me supozimin se njerëzit janë krijesa racionale të afta për të shqyrtuar dhe ripërcaktuar perspektivat, diçka që konsiderohet shumë brenda antropologjisë filozofike.

Një vetëdije dhe kuptim i antropologjisë filozofike kontribuon në një kuptim dhe praktikë më të madhe të çdo teorie të të mësuarit. Në disa raste, filozofia mund të përdoret për të eksploruar dhe përcaktuar më tej termat e pasigurt brenda fushës së arsimit. [67] Filozofia mund të jetë gjithashtu një mjet për të eksploruar qëllimin e arsimit, i cili mund të ndikojë shumë në një teori arsimore.

Kritika[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Kritikët e teorive të të mësuarit që kërkojnë të zhvendosin praktikat tradicionale arsimore pretendojnë se nuk ka nevojë për teori të tilla; se përpjekja për të kuptuar procesin e të mësuarit përmes ndërtimit të teorive krijon probleme dhe pengon lirinë personale. [68] [69]

Shih edhe[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

Literatura[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  • Teaching for Transfer of Learning. Thomas, Ruth; National Center for Research in Vocational Education, Berkeley, CA.. 93 NCRVE, December 1992.
  • Perkins, D. (1992). Transfer of Learning. International Encyclopedia of Education, 2. Retrieved March 23, 2015.
  • Leonard, David (2002). Learning theories, A to Z (në anglisht). Westport, Conn: Oryx Press. ISBN 978-1573564137.
  • Merriam, Sharan (2007). Learning in adulthood a comprehensive guide (në anglisht) (bot. 3rd). San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 9780470229224.
  • Holzman, Lois. (1997). When Democratic Education is Developmental: The Sudbury Valley School Model, Schools for growth: radical alternatives to current educational models. Retrieved April 1, 2010.
  • Greenberg, Daniel. (1987), A New Look at Learning, The Sudbury Valley School Experience. Retrieved April 1, 2010.
  • Polito, Theodora. (2005). Educational theory as theory of culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan. Educational Philosophy and Theory, 37(4).
  • Padilla, G. J. (2013). Philosophical anthropology: An introduction. In Padilla, G. J. (Ed.), Aporia: Philosophical anthropology: Wittgenstein’s perspective (pp. 7-14). Munchen, DEU: Walter de Gruyter.
  • Koterski, Joseph W. (2013). Anthropology, Philosophical. In New Catholic Encyclopedia Supplement 20122013. (Vol. 1, pp. 7679). Detroit: Gale.
  • D.C. Phillips; Jonas F. Soltis (2009). Perspectives on Learning. Thinking About Education (në anglisht) (bot. 5th). Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-7120-4.
  • Hirst, Paul H. (Nov. 1963). Philosophy and Educational Theory. British Journal of Educational Studies, 12(1), 51-64. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/3118921

Referime[Redakto | Redakto nëpërmjet kodit]

  1. ^ Ormrod, Jeanne (2012). Human learning (bot. 6th). Boston: Pearson. ISBN 9780132595186. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  2. ^ Brain, Christine; Mukherji, Penny (2005). Understanding Child Psychology. Cheltenham: Nelson Thornes. fq. 56–57. ISBN 0-7487-9084-5. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  3. ^ Dearden, R. F. (2012). Theory and Practice in Education (RLE Edu K). Oxon: Routledge. fq. 71. ISBN 978-0-415-69722-4. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  4. ^ Sherman, Patrice (2012). John Locke: Philosopher of the Enlightenment. Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials. fq. 26. ISBN 978-1-4333-5014-6. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  5. ^ Phillips, D.C., Soltis, J.F., Perspectives on learning pg. 22
  6. ^ Good and Brophey. Realistic Approach. fq. 155. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  7. ^ Phillips, D.C. & Soltis, J.F. (2009). Perspectives on Learning (Fifth). New York: Teachers College Press. p. 22.
  8. ^ Myers, David G. (2008). Exploring Psychology. New York, New York: Worth. fq. 223. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  9. ^ Myers, David G. (2008). Exploring Psychology. New York, New York: Worth. fq. 222. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  10. ^ a b Smith, M.K. "Learning Theory, the encyclopedia of informal education". the encyclopedia of informal education. Marrë më 6 korrik 2011. {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  11. ^ Kim, T and Axelrod, S. (2005): "Direct Instruction: An Educators' Guide and a Plea for Action" - The Behavior Analyst Today, 6.(2), p. 111
  12. ^ Kleibard, H. (2004). Scientific curriculum-making and the rise of social efficiency. In The Struggle for American Curriculum (pp. 77-105).
  13. ^ a b Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  14. ^ Brown, John S., Allan Collins, and Paul Duguid. "Situated Cognition and the Culture of Learning." Educational Researcher 18.1 (1989): 32-42. Web.
  15. ^ Sfard, A. (1998, March). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 4-13.
  16. ^ Larsen-Freeman, D. (2013). Transfer of learning transformed.Language Learning: A Journal of Research in Language Studies, 63:S1. Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract
  17. ^ Cormier, S.M. and Hagman, J.D. eds., 2014. Transfer of learning: Contemporary research and applications. Academic Press.
  18. ^ McKeough, A., 2013. Teaching for transfer: Fostering generalization in learning. Routledge.
  19. ^ a b c Harris, S., Lowery-Moore, H., & Farrow, V. (2008). Extending Transfer of Learning Theory to Transformative Learning Theory: A Model for Promoting Teacher Leadership. Theory Into Practice, 47(4), 318-326. doi:10.1080/00405840802329318
  20. ^ Yang, L., Hanneke, S., & Carbonell, J. A Theory of Transfer Learning with Applications to Active Learning. Carnegie Mellon University.
  21. ^ Soltis, Jonas (2004). Perspectives on Learning (bot. Fourth). New York: Teachers College Press. fq. 34. ISBN 978-0-8077-4447-5. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  22. ^ Yount, William R. (1996). Created to Learn. Nashville: Broadman & Holman. fq. 192. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  23. ^ Myers, David G. (2008). Exploring Psychology. New York, New York: Worth. fq. 163. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  24. ^ a b Boeree, George. "Gestalt Psychology". {{cite web}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  25. ^ Merriam, Sharan B. (2007). Learning In Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  26. ^ Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). K.W. Spence and J.T. Spence (red.). The psychology of learning and motivation (bot. 2). New York: Academic Press. fq. 89–125. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  27. ^ Baddeley, A.D.; Hitch, G.J.L. (1974). G.A. Bower (red.). The psychology of learning and motivation: advances in research and theory (bot. 8). New York: Academic Press. fq. 47–89. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  28. ^ deJong, T. (2010). "Cognitive Load Theory, Educational Research, and Instructional Design: Some Food for Thought". Instructional Science. 38 (2): 38. doi:10.1007/s11251-009-9110-0. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  29. ^ Bredo, E. (1994). Reconstructing educational psychology: Situated cognition and Deweyian pragmatism. Educational Psychologist, 29 (1), 23-35.
  30. ^ Lampert, M. (1986). Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction, 3, 305-342.
  31. ^ Wilson, Brent G., and Karen M. Myers. "Situated Cognition in Theoretical and Practical context." Theoretical Foundations of Learning Environments(1999): n. pag. Situated Cognition. Web. 24 Mar. 2015.
  32. ^ Bodner, G., Klobuchar, M., & Geelan, D. (2001). The many forms of constructivism. Journal of Chemical Education, 78, 1107-1134.
  33. ^ Smith, M. K. (2002). "Jerome Bruner and the Process of Education." Retrieved 26 August 2007, fromhttp://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
  34. ^ Yount, William R. (1996). Created to Learn. Nashville: Broadman & Holman. fq. 202. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  35. ^ Lombardi, S.M. (2011). Internet Activities for a Preschool Technology Education Program Guided by Caregivers. Doctoral dissertation, North Carolina State University. fq. 139–40. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  36. ^ Devries, B.; Zan, B. (2003). "When children make rules". Educational Leadership. 61 (1): 64–7. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  37. ^ Books, Jacqueline G.; Brooks, Martin G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms, revised edition. Alexandria, VA: The association for supervision and curriculum development. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  38. ^ Taylor, E.W. (2008). Transformative learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education. Jossey-Bass. fq. 5–15. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  39. ^ a b Mezirow, J (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. New Directions for Adult and Continuing Education. Jossey-bass. fq. 5–12. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  40. ^ Ileris, K (prill 2001). "Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory". Journal of Transformative Education. 2 (2): 79–89. doi:10.1177/1541344603262315. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  41. ^ Wolf, P. (2010). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (2nd ed.). ASCD. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  42. ^ ed. by Sawyer, R. Keith (2006). Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York, New York: Cambridge University Press. fq. 20. {{cite book}}: |last= ka emër të përgjithshëm (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  43. ^ Radin, J.P. (Fall 2009). "Brain-Compatible Teaching and Learning: Implications for Teacher Education". Educ Horiz. 88 (1). {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  44. ^ Rowland (2010). "The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science". Journal of Academic Language and Learning. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  45. ^ a b D.C. Phillips; Jonas F. Soltis (2009). Perspectives on Learning. Thinking About Education (bot. 5th). Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-7120-4. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  46. ^ Allen, I. E., J. Seaman, et al. (2007). Blending In: The Extent and Promise of Blended Education in the United States. Needham, M.A., The Sloan Consortium.
  47. ^ Howard-Jones, Paul (2010). Introducing Neuroeducational Research: Neuroscience, Education and the Brain from Contexts to Practice. Taylor & Francis. fq. 35. ISBN 978-0-415-47200-5. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  48. ^ Gottfredson, Linda. "Intelligence: Instant Expert 13" (PDF). New Scientist. 211 (2819): i–viii (a pullout). {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  49. ^ Mayer, Richard E. (2009-01-12). Multimedia Learning (në anglisht). Cambridge University Press. ISBN 9781139475495.
  50. ^ Digital Turn in Schools—Research, Policy, Practice. Springer. 4 qer 2019. ISBN 9789811373619. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  51. ^ Sitzmann, Traci (27 maj 2011). "A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-based Simulation Games" (PDF). Personnel Psychology. 64 (2): 489–528. doi:10.1111/j.1744-6570.2011.01190.x. Marrë më 12 prill 2016. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  52. ^ Michael, D.; Chen, S. (2006). "Serious Games: Games that educate, train and transform". {{cite journal}}: Burimi journal ka nevojë për |journal= (Ndihmë!); Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  53. ^ Yang, Jie Chi; Hsu, Hui Fen (2013). "Effects of prior knowledge on cognitive learning outcomes within an English learning multiplayer online role-playing game". 2013 Second IIAI International Conference on Advanced Applied Informatics. fq. 166–171. doi:10.1109/IIAI-AAI.2013.10. ISBN 978-0-7695-5071-8. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  54. ^ Mohamed Amine Chatti: The LaaN Theory. In: Personalization in Technology Enhanced Learning: A Social Software Perspective. Aachen, Germany: Shaker Verlag, 2010, pp. 19-42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  55. ^ Smith, M., M. Doyle, et al. (2007). "David a. kolb on experiential learning." Retrieved 24 August 2007, fromhttp://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm.
  56. ^ Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review (PDF). London: Learning and Skills Research Centre. ISBN 978-1853389184. OCLC 505325671. Arkivuar nga origjinali (PDF) më 2016-03-04. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  57. ^ Shackleton-Jones, Nick (2019-05-03). How people learn : designing effective training to improve employee performance. London, United Kingdom. ISBN 9780749484712. OCLC 1098213554. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  58. ^ Marzano, Robert (1991). "Fostering thinking across the curriculum through knowledge restructuring". Journal of Reading. 34: 518–25. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  59. ^ Brown, B; Ryoo, K (2008). "Teaching Science as a Language: A "Content-First" Approach to Science Teaching". Journal of Research in Science Teaching. 45 (5): 529–53. Bibcode:2008JRScT..45..529B. doi:10.1002/tea.20255. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  60. ^ Deci, E.L. (1995). Why We Do What We Do: The Dynamics of Personal Autonomy. New York: Putnam's Sons. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  61. ^ Wells, G. (2007). "Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge". Human Development. 50 (5): 244–74. CiteSeerX 10.1.1.506.7763. doi:10.1159/000106414. {{cite journal}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  62. ^ Wink, J. (2002). A vision of Vygotsky. Boston: Allyn and Bacon. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  63. ^ Vygotsky, L (1986). Thought and language. Cambridge, Ma: MIT Press. {{cite book}}: Mungon ose është bosh parametri |language= (Ndihmë!)
  64. ^ Polito, Theodora. (2005). Educational theory as theory of culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan. Educational Philosophy and Theory, 37(4).
  65. ^ Padilla, G. J. (2013). Philosophical anthropology: An introduction. In Padilla, G. J. (Ed.), Aporia: Philosophical anthropology: Wittgenstein’s perspective (pp. 7-14). Munchen, DEU: Walter de Gruyter.
  66. ^ Koterski, Joseph W. (2013). Anthropology, Philosophical. In New Catholic Encyclopedia Supplement 20122013. (Vol. 1, pp. 7679). Detroit: Gale.
  67. ^ Hirst, Paul H. (Nov. 1963). Philosophy and Educational Theory. British Journal of Educational Studies, 12(1), 51-64. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/3118921
  68. ^ Holzman, Lois (1997). When Democratic Education is Developmental: The Sudbury Valley School Model, Schools for growth: radical alternatives to current educational models. Retrieved April 1, 2010.
  69. ^ Daniel Greenberg (1987), A New Look at Learning, The Sudbury Valley School Experience. Retrieved April 1, 2010.