Metodika e mësimdhënies

Shiko gjithashtu: Metodika

Metodika (nga greqishtja: metodikè téchne, që do të thotë arti i shtigjeve / procedurave që çojnë në diçka) - në pedagogji quhet "shkenca", "arti" ose "mësimi" i shtigjeve drejt një qëllimi të veçantë, veçanërisht në mësimdhënie. Këtu fjalët hodós (rrugë) dhe metá (në diçka) nënkuptojnë lidhjen e ngushtë midis rrugës dhe qëllimit, të cilat karakterizojnë lidhjen midis metodikës dhe didaktikës. Ndonjëherë didaktika quhet metodikë e përgjithshme, ndërsa metodika didaktikë e veçantë sepse është e lidhur shumë më ngushtë me lëndën mësimore. Në fakultetet që përgatisin studentët për mësimdhënës të ardhshëm të mësimit lëndor, metodika është e lidhur ngushtë me shkencën ose lëndën që studiohet. Sipas kësaj, mund të ekzistojë një metodikë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, një metodikë e mësimit të gjuhës shqipe dhe e letërsisë, një metodikë e mësimdhënies së matematikës, fizikës, kimisë, sociologjisë, etj.

Historiku

Pararendësit e metodologjisë mund të shihen në Dialogun Menon të Platonit, në të cilin Sokrati, përmes pyetjeve të qarta, e çon robin analfabetë drejt dijes së vërtetë matematikore ( majeutika ). Fillimet e didaktikës dhe metodikës, shpjegimi i parë teorik i problemit të ndërmjetësimit, mund t'i gjejmë në veprën e Komenskit dhe W. Ratkes në kohën e barokut. Johann Heinrich Pestalozzi dhe Johann Friedrich Herbarti i vunë bazat e metodikës të cilën herbartianët në shekullin XIX e transformuan në një skemë të rreptë të nivelit formal. Pedagogjia progresive e shekullit XX u përpoqë të jepte një liri të re për metoda më humane (miqësore) ndaj fëmijëve.

Didaktika dhe metodika

Wolfgang Clauss bën dallimin midis didaktikës dhe metodikës së mësimdhënies. Ai mes tjerash thotë:

Metodika jep përgjigje në pyetjen Si? ,

Didaktika jep përgjigje në pyetjen Çfarë? .

Që të dyja - Çfarë? dhe Si? - duhet të kenë një bazë. Në thelb Si? buron nga Çfarë?, e cila shpjegon edhe pse metodika mund të konsiderohet një degë e didaktikës. Kjo vlen edhe kur Si? është në varësi të Çfarë?, në këtë rast perceptohet ndërvarësia (shiko modelin e Berlinit nga Paul Heyman ).

Secili person mëson në mënyrën e tij individuale. Ndërsa një nxënës ose student mund të ruajë gjithçka në kujtesën e tij / saj afatgjatë vetëm duke dëgjuar, një tjetër duhet të shikojë (shoh) se çfarë bëhet. Së treti, në kuptimin e vërtetë të fjalës, duhet të "kapë", domethënë prekë, gjë e cila do t'i mundësojë këtij lloji të nxënësit ose studentit të arrijë efektin më të qëndrueshëm të të mësuarit . Në këtë drejtim, ne mund të flasim për rrugë të ndryshme ose kanale hyrëse. Ekzistojnë lloje të ndryshme të të mësuarit që duhet të merren parasysh me metodat e mësimdhënies .

Prandaj, metodika paraqet një koncept të transferimit të kurrikulës e cila përfshin sa më shumë rrugë hyrëse për nxënësi dhe studentët. Kjo është mënyra e vetme për të arritur një efekt të qëndrueshëm të të nxënit që është përtej kontrollit afatshkurtër të të mësuarit (shiko Mësimin shumëdimensional ).

Reflektimi metodik dhe përdorimi i sa më shumë metodave të ndryshme të mësimdhënies që është e mundur (ndryshueshmëria metodike) janë parakushte të rëndësishme për aftësimin dhe trajnimin profesional të mësuesve në përgatitjen e mësimdhënies.

Sipas Wolfgang Claussit, pasi të përcaktohen qëllimet arsimore dhe përmbajtja, duhet të përdoren hapat e mëposhtëm të planifikimit metodik:

1. Sigurimi i kushteve organizative për mësimdhënie;
2. Strukturimi i mësimit në njësi kohore ose faza të mësimit, të tilla si fillimi i një ore mësimore, zhvillimi, mbështetja, e njohur gjithashtu edhe si forma artikuluese;
3. Përzgjedhja e formave mësimore didaktike, punës, lojës, ushtrimit ose përsëritjes;
4. Përdorimi i mjeteve dhe burimeve mësimore, media mësimore .

Pasqyrimi i metodave të mësimdhënies çon në zhvillimin e:

• Parimeve të përgjithshme didaktike (parimi i qartësisë, drejtimit të nxënësve ose studentëve, etj.). );
• Rekomandime për punë dhe teknika mësimore (për shembull, nga e njohur drejtë të panjohurës, duke ndryshuar çdo 15 minuta);
• Konceptet që bazohen në teori duhet edhe të praktikohen (metodat në kuptimin e ngushtë).

Metodat e mësimdhënies dhe format organizative të mësimdhënies

Artikulli kryesor:

Është e vështirë që të bëhet një ndarje e qartë dhe unike e metodave të mësimdhënies. Mund të dallohen metodat e lidhura (mësimdhënia e mësuesve) dhe metodat e hapura (p.sh., të mësuarit përmes zbulimit). Një qasje tjetër për klasifikimin e metodave të mësimdhënies është nga polariteti i ndërveprimit brenda klasës, me fjalë të tjera - numri i pjesëmarrësve në klasë. Përndryshe, pjesëmarrësit në klasë janë: mësuesi, nxënësi ose studenti, shokët e klasës, programi mësimor, sponsori dhe mjeti mësimor. Në bashkëveprimin bipolar, studenti bashkëvepron me një fakt të caktuar ose një program mësimor. Ky lloj ndërveprimi ndodh në:

1. Punën mësimore individuale;
2. Mësimdhënien e programuar;
3. Punën brenda një klase ose paralele;
4. Detyrat e shtëpisë.

Në një bashkëveprim trepalësh, nxënësi ose studentët bashkëveprojnë me njëri-tjetrin dhe me shokët e tyre të klasës. Mund të gjenden edhe metoda të mësimdhënies që përfshijnë:

1. Puna mësimore në çifte;
2. Puna në grupe të vogla;
3. Puna në grupe të mëdha;
4. Aktivitete simuluese, si dhe lojëra mësimore, arte dhe sporte, loja me role .

Ndërveprimi katërpalësh tregon ndërveprimin midis studentit, mësuesit, klasës (ose paralelës) dhe kurrikulës. Është në dispozicion sidomos për metoda që përfshijnë:

1. Prezantimet e mësuesve;
2. Prezantimet e nxënësve ose studentëve;
3. Eksperimentin ;
4. Biseda që çon në zhvillimin e aftësisë së hulumtimit;
5. Biseda e lirë brenda klasës;
6. Bashkëbisedimi;
7. Biseda e tryezës së rrumbullakët;
8. Debati

Mësimdhënia në ekip përfshin një bashkëveprim pesëpolar ku disa ekipe mësimdhënësish dhe nxënësish ose studentësh mund të përgatisin njësinë, duke përdorur të gjitha metodat e tjera të mësimdhënies të përmendura më parë. Metoda e konkurrencës studentore është një metodë gjithëpërfshirëse-integruese sepse kombinon pjesë të drejtuara nga aktiviteti nga mikro, meso, dhe makrometodika. Ndërveprimi gjashtëpolar ndodh kur dikush përvetëson dhe merr pjesë me një sponsor mësimor i cili mbron dhe merr pjesë në organizimin e konkursit studentor (për shembull, në konkurse të ndryshme studentore në fushat lëndore).

Sidoqoftë, ka edhe ndarje të tjera të metodave, madje duke marrë parasysh organizimin e mësimit të jashtëm:

• Shkolla ( klasa, kabineti, kopshti shkollor) dhe vendet e mësimit jashtëshkollor, të tilla si muze, komplekse përkujtimore, ekskursione ;
• Mësimdhënia e diferencuara te brendshme dhe e jashtme;
• Përfshirja e nxënësve me vështirësi në të nxënë.

Përshkrimi i metodave të mësimdhënies

Mësimdhënia me projekte

Mësimdhënia e projektit ose formimi paraprak i mësimdhënies së orientuar nga projekti është formë metodike intensive e mësimdhënies dhe mësimnxënies, me një strukturë komplekse. Kjo strukturë rrjedh nga mënyra ndërdisiplinore e punës. Duke vepruar kështu, një projekt zbatohet brenda një periudhe kohe të caktuar, duke i dhënë datat e fillimit dhe mbarimit. Projektet adresojnë tema ose aktivitete që kërkojnë parakushte të larta metodologjike dhe organizative. Zbatimi i projektit kërkon një organizim të strukturuar që mundëson arritjen e qëllimit të projektit. Projekti realizohet nga një grup projekti që fillimisht ka menaxhimin e projektit, i cili drejton mënyrën për të arritur qëllimet specifike dhe ndarjen e detyrave.

Mësimdhënia me ligjërata

Mësimdhënia përmes ligjërimit është një metodë mësimore përmes së cilës nxënësit ose studentët në mënyrë të pavarur - me ndihmën e mësuesit - përgatisin dhe japin mësimin. Kjo metodë nuk duhet të barazohet me mbajtjen e një fjalimi ose prezantimin, pasi mësimi përmes ligjërimit kërkon që nxënësi ose studentët të përfshijnë plotësisht klasën ose paralelën (përfshirë punën e partnerit dhe teknikat e aktivizuara nga nxënësit ose studentët). Kjo metodë nuk duhet të ngatërrohet as me të mësuarit e asistuar (tutorizimin), pasi që në mësimin e asistuar përgjegjësia bie mbi nxënësit, ndërsa mësimi përmes procesit mësimor mbikëqyret dhe mbështetet intensivisht nga mësuesi. Caktimi i detyrave të mësimdhënies nga studentët mund t'i referohet njësive të ndara të klasave ose grupeve më të mëdha.

Mësimi shumëdimensional

Mësimi shumëdimensional është një metodë mësimore që nga njëra anë aktivizon dimensione të shumta të të nxënit, dhe nga ana tjetër synon mënyra të shumta të të mësuarit. Për shembull, gjatë zhvillimit të kurrikulës me këtë metodë, ata mund të dalin në dritë, një nga një, duke rezultuar në talent njohës, shqisor, motorik, manual dhe të tjera, të cilat do t'i sigurojnë secilit nxënës ose student pikat e fillimit individual për mësim. Mësimi nga këndvështrimi i kësaj metode përfaqësonë zhvillimin e "të mësuarit holistik", i cili shfrytëzon ndërvarësitë e predispozitave njerëzore. Metoda në fjalë është një qasje metodike sfiduese që përdoret kryesisht për qëllime mësimore dhe projekte komplekse e të ndërlikuara mësimore, siç janë mësimdhënia e orientuar drejt projektit ose mësimdhënia e projektit. Sidoqoftë, të mësuarit shumëdimensional ka tendencë të krijojë njohuri më të gjëra me nxënësin dhe efikasitetin e të nxënit madje edhe me objektiva të strukturuara thjeshtë të mësimdhënies, me më shumë vëmendje për parakushtet individuale dhe mënyrat e të nxënit të nxënësit individual, si dhe përfshirjen e tyre në procesin e të mësuarit. Prandaj, objektivi mësimor mund të arrihet në mënyra të ndryshme. Metodat e ndryshme të mësimdhënies lejojnë një kurrikulë mësimor më të larmishme dhe më të qëndrueshme. Por për të pasur sukses me këtë metodë kërkohet trajnim i shëndoshë didaktik e metodik i mësuesve.

Mësimi i programuar

Mësimi i programuar është një metodë e të nxënit e cila përpiqet që nxënësi të jetë në gjendje të kuptojë përmbajtjen në mënyrën më të pavarur të mundshme. Ai zë fill me punën dhe kontributin e psikologut shkollor Burs Frederick Skinner. Duke vepruar kështu caktohen detyra që plotësohen në hapa të vegjël dhe me një ritëm individual të të mësuarit. Kontrolli i suksesshëm pas çdo hapi mësimor e hap rrugën për detyrën tjetër. Gjatë viteve 1960 dhe 1970, programet u drejtuan në tabela letre, sekuenca të imazheve dhe pyetje përgjatë programit, dhe me paraqitjen e e-mësimit elektronik, ai u bë një mënyrë kryesore për mësimdhënien e programuar. Programet e të mësuarit përdoren në lëndët teorike, të tilla si matematika ose mësimi i gjuhës, por edhe në lëndët kinetike, siç është edukimi fizik. Në Gjermani, në arsimin e trafikut përdoret i ashtuquajturi Programi dymbëdhjetë hapësh Karlsruhe, në të cilin fëmijët nën mbikëqyrjen e të rriturve mësojnë se si të sillen në trafik si këmbësorë të pavarur.

Format shoqërore të mësimdhënies

Mësimi mund të ndahet edhe sipas formave shoqërore brenda të cilave kryhet, ose sipas llojit të bashkëveprimit midis pjesëmarrësve. Kështu, mund të ketë punë individuale, punë në çifte, punë në grupe dhe bëshkëbisedimi. Format më specifike sociale janë:

Mësimdhënia frontale

Në mësimin frontal personaliteti dhe fjala e mësuesit mbizotëron procesin mësimor. Përmbajtja paraqitet si ligjëratë e mësuesit dhe si një fjalim i kontrolluar. Në mësimin frontal supozohet se të gjithë mësojnë të njëjtën përmbajtje në të njëjtën kohë dhe në të njëjtën mënyrë. Procesi i mësimit (përfshirë pajisjet e punës) menaxhohet në mënyrë qendrore nga mësuesi; ai përcakton qëllimet e mësimit, artikulon mësimin, cakton detyrat dhe jep rezultatin; e gjithë vëmendja i drejtohet atij.

Diskutimi në rreth

Detyra kryesore e diskutimit në një rreth është t'u japë nxënësve ose studentëve mundësinë për të marrë pjesë në klasë. Ata duhet të mësojnë të njohin dhe të kuptojnë parakushtet sociale, e ku të ulurit në një rreth jep edhe mundësinë që të flasin. Kështu kjo formë sociale e mësimdhënies ka një funksion të dyfishtë:

• Diskutimi i përmbajtjes mësimore brenda rrethit;
• Vendosja e rregulla për zgjidhjen paqësore të problemeve.

Mënyra e realizimit

Kur ulen në një rreth, fëmijët zgjedhin një drejtues të grupit i cili duhet të forcojë sjelljen që është e dobishme për punën dhe të parandalojë atë që pengon punën. Mësuesi në këtë rast është "zgjidhja e fundit", pasi fëmijët duhet të përpiqen ta zgjidhin vetë problemin para se të kërkojnë ndihmën e një mësuesi. Është e rëndësishme që secili anëtar i grupit të jetë drejtuesi i grupit një herë në vit, në mënyrë që të përballet me punët dhe problemet e mundshme. Ulja në një rreth konsiderohet një formë e rëndësishme organizative. Avantazhi është se çdo fëmijë ka mundësinë të shprehë mendimin e vet. Të gjithë fëmijët janë të barabartë dhe mund të flasin me njëri-tjetrin. Problemi me këtë formë organizative është se ua lehtëson fëmijëve ndërveprimin me njëri-tjetrin dhe mund t'i largojnë ata shpejt nga tema.

Mësuesi duhet të sigurojë që tabelat dhe karriget të zhvendosen shpejt dhe me kujdes. Detyra e tij është që të kujdeset për mbarëvajtjen e punës mësimore, të sigurojë që ka një moderator dhe që rezultatet e punës të jenë të caktuara.

Temat dhe detyrat

Në klasat ose paralelet e para, ulja në një rreth është një formë që lejon fëmijët të njihen me njëri-tjetrin. Ata duhet të kenë mundësinë të ndajnë përvojat ose problemet e fundjavës me të gjithë klasën. Rrethi gjithashtu reflekton mbi punën (pikat e forta, të dobëta, sugjerime për përmirësim); e gjithë kjo është për të forcuar personalitetin e fëmijëve. Jo vetëm që ata ekspozojnë punën e tyre në rreth, por ata gjithashtu mësojnë të flasin përpara një grupi, vizualizojnë përmbajtjen, përgjithësohen dhe testojnë veten në teknikat e reagimit. Nuk duhet të harrohet se rrethi përdoret për rregullimin e problemeve organizative.

Socializimi i të mësuarit

Në rreth, fëmijët mësojnë të shoqërohen me njëri-tjetrin. Në mënyrë që bashkëjetesa shoqërore të funksionojë, nevojiten rregulla dhe marrëveshje të caktuara që mund të negociohen brenda rrethit.

Ulja në një rreth është edhe në kontekstin e bashkëveprimit të përqendruar në një temë të veçantë dhe formën më të zakonshme të uljes në shoqërizimin e punës në grup.

Avantazhi i të ulurit në një rreth është që të gjithë pjesëmarrësit (me bordin e grupit dhe anëtarët) mund të shohin, perceptojnë dhe bisedojnë me njëri-tjetrin në çdo kohë. Në rreth, të gjithë kanë lehtësi të zbulojnë nëse dikush ka folur tashmë, nëse dikush dëshiron të thotë diçka, është lënduar nga shqiptimi i dikujt, ose nëse dikush po shkel ato rregula për të cilat është rënë dakord. "Qendra" e rrethit nuk është individi, por vetë tema (subjekti). Si rregull, kjo formë organizative është demokratike dhe lejon një diskutim më të thelluar të të gjithë grupit duke marrë parasysh kompetencat e ndryshme të secilit anëtar. Rezultatet e marra në kushte të tilla janë në parim më të gjera dhe më të hollësishme sesa ato të kryera në një atmosferë pune të individualizuar dhe të qetë. Fushëveprimi i mësimit të individit, përmes përvojës dhe njohurive të anëtarëve të tjerë të grupit, zgjerohet dhe reflektohet në një mënyrë më ekonomike në një kohë më të shkurtër.

Nxënësit gjithashtu kanë mundësinë që të reflektojnë për veprimet e tyre në rreth si dhe t'i kontrollojnë ato në një farë mase. Nëse ka momente kontradiktore, zakonisht gjenden alternativa. Anëtarët e grupit mësojnë aftësi komunikimi, zhvillojnë një gatishmëri për kompromis dhe praktikojnë sjellje tolerante.

Aktivitetet e lira

Aktivitetet e lira mësimore janë një lloj i punës edukative e arsimore në shkollë e cila nxjerr në dritë individualitetin e nxënësit ose studentit. Nxënësi dhe studentët përpunojnë në mënyrë të pavarur përmbajtjen e të mësuarit në një mjedis të përshtatshëm me materiale nga të gjitha sferat e jetës. Në këtë mënyrë, atyre u jepet liri të zgjedhin temën e punës, partnerin e punës, vendin e punës dhe formën në të cilën do të shprehin rezultatin e punës. Duke punuar së bashku, praktikohet sjellja sociale dhe vetë-aktiviteti shërben për të aktivizuar mendimin dhe personalitetin. Duke punuar për veten e tyre dhe duke qenë në gjendje të vendosin dhe formojnë gjërat për veten e tyre, studentët forcojnë personalitetin e tyre. Puna dhe aktiviteti i pavarur manifestohet gjithashtu përmes zgjedhjes së metodave të punës, si dhe orarit të lirë të punës. Kjo metodë inkurajon fuqimisht kërkimin e njohurive .

Masmediumet në mësimdhënie

Shiko gjithashtu: Mediat në mësimdhënie

Përdorimi i mediave në mësimdhënie ofron një potencial të madh për diversitet. Mediat më të rëndësishme në shkollë janë akoma tabela dhe mjetet e zakonshme mësimore. Mediat e njohura përfshijnë media elektronike të bazuar në kompjuter, filma shkollorë dhe libra, shpesh të përcaktuara si një kurrikulë e fshehur. Media mësimore mund të përdoret individualisht, por gjithashtu mund të shkëmbehet me të tjerët si pjesë e një pune bashkëpunuese.

Shih edhe

• Mësimi
• Metoda
• Metodika
• Didaktika
• Pedagogjia
• Metodologjia
• Mësimdhënia
• Metodologjia e pedagogjisë

Literatura

• Karl-H. Arnold u. a. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. 2. Auflage. Bad Heilbrunn 2009, ISBN 978-3-7815-1701-1.
• Karl Aschersleben: Einführung in die Unterrichtsmethodik. Verlag W. Kohlhammer, 1991, ISBN 3-17-011087-X.
• Paul Brunnhuber: Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung. Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1988.
• Ralf E. Dierenbach: mit methoden – effektiver moderieren, präsentieren, unterrichten; Das Methodenhandbuch von A – Z. futurelearning, Schönau im Schwarzwald 2004.
• Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel: Unterrichtsmethoden: Grundlegung und Beispiele. Westermann, 1982.
• Herbert Gudjons: Frontalunterricht neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2003, ISBN 3-7815-1124-3.
• Herbert Gudjons: Methodik zum Anfassen – Unterrichten jenseits von Routine. 2. Auflage. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn/Obb. 2006.
• Horst Küppers/Hermann Schulz/Peter Thiesen: Irrweg Lernfeldkonzeption in der Erzieherausbildung. In "klein&groß" Bd. 12/2014, Verlag Oldenbourg, München 2014
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Verlag Gunter Narr, Tübingen 1994.
• Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden I: Theorieband; II: Praxisband. Frankfurt am Main, 1987 u.ö, ISBN 3-589-20850-3.
• Gesine Spieß: Zum Rollenspieleinsatz in der Grundschule. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main/ Bern 1982.
• Ewald Terhart: Didaktik. Eine Einführung. Reclam, Stuttgart 2009. (zu Unterrichtsmethoden S. 161–190)
• Arthur Thömmes: Unterrichtsphasen erfolgreich gestalten. Das große Methodenhandbuch für die Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, Mülheim 2014.
• Thomas Unruh, Susanne Petersen: Guter Unterricht – Handwerkszeug für Lehrer und Referendare. 8. Auflage. AOL-Verlag, 2007, ISBN 978-3-8344-5647-2.
• Siegbert A. Warwitz, Anita Rudolf: Das Prinzip des mehrdimensionalen Lehrens und Lernens. In: Dies.: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle. Verlag Hofmann. Schorndorf 1977. S. 15–22. ISBN 3-7780-9161-1.
• Siegbert A. Warwitz: Die Fähigkeiten des Kindes. In: Ders.: Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln. Verlag Schneider. Baltmannsweiler. 6. Auflage 2009. S. 37–49. ISBN 978-3-8340-0563-2
• Corinna Weber: Interdependenzen zwischen Emotion, Motivation und Kognition in Selbstregulierten Lernprozessen: Befähigung zum lebenslangen Lernen durch Mehrdimensionalität der Lehr-Lernkonzeptionen. Hamburg (Diplomica) 2012. ISBN 978-3-8428-7317-9